Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬ербального взаимодействи€ 31 страница





307


 


ѕсихологи€ Ђпедагогической командыї

ƒо сих пор мы вели разговор о педагогическом взаимодействии, как бы предпола≠га€ его монопедагогический вариант (один учительЧодин класс). ѕолипедагоги≠ческое взаимодействие, которое реально осуществл€етс€ уже в детском саду, возоб≠новл€етс€ в средней школе и, начина€ с четвертого класса, становитс€ решающим фактором школьной жизни.  аковы же социально-психологические последстви€ того, что со школьным классом поочередно взаимодействуют несколько учите≠лей-предметников?  ак это воспринимаетс€ и переживаетс€ обеими сторонами взаимодействи€ Ч учениками и учител€ми?  ак это ни удивительно, на первый взгл€д, но со стороны учеников изменение ситуации педагогического взаимодей≠стви€ и осознаетс€ быстрее, и переживаетс€ острее, чем учител€ми. Ќачнем с того, что по€вление на социально-психологической сцене целой группы учителей, сме≠н€ющей одного-единственного, сто€вшего вне критики наставника, способствует, во-первых, внутриколлективной консолидации, а во-вторых, создает предпосылки дл€ нового сравнительно-оценочного отношени€ к учител€м.

ѕерва€ тенденци€ выражаетс€ в том, что школьники начинают отчетливо раз≠дел€ть пон€ти€ Ђмыї и Ђониї. –азумеетс€, Ђмыї Ч это сами ученики, Ђониї Ч это взрослые, учител€. ѕри этом нередко здесь возникают более или менее острые противоречи€ Ч педагогический вариант вечного конфликта Ђотцов и детейї.

Ѕлагодар€ полипедагогическим взаимодействи€м в школьном классе возни≠кает полигруппова€ структура межличностных отношений, которых мы уже каса≠лись более-менее подробно.

”чител€ не столь отчетливо осознают отличие полипедагогического взаимо≠действи€. ƒело в том, что у педагогов-предметников в силу особого характера их де€тельности возникает иллюзи€ парного общени€ с классом. ƒл€ этого есть опре≠деленные объективные основани€: учитель остаетс€ с классом наедине и зачас≠тую работает так, будто до него никого не было и после тоже никто не по€витс€. ќн не учитывает того решающего обсто€тельства, что дл€ учеников он неминуемо Ђвписанї, включен в особую общность учителей, работающих с данным классом.

ѕедагогическа€ де€тельность, котора€ осуществл€етс€ и воспринимаетс€ учи≠телем как индивидуальный труд, на самом деле есть де€тельность совместна€. ¬прочем, совместность здесь особого рода: система работы в школе такова, что непосредственного общени€ по вопросам преподавани€, строго говор€, не требует≠с€. ”читель математики преподает свой предмет независимо от учител€ биологии, истории или литературы. ќни, конечно, обсуждают общие проблемы на педсове≠тах, во врем€ неформальных бесед в учительской, их порой собирает вместе класс≠ный руководитель. Ќо это общение, как правило, имеет несистематизированный, во многом случайный характер. ѕедагоги и руководители школ не осознают, что все они, работа€ в одном классе, общаютс€ через учеников, через тот коллектив, кото≠рый выступает в качестве общего пол€ их педагогической де€тельности. ѕродол≠жа€ сравнение с полем, можно сказать, что каждый последующий учитель застает отнюдь не педагогическую Ђцелинуї, но Ђкультурную почвуї, возделанную колле-


гой. ѕри этом он должен знать, что, кем и как Ђзасе€ної, во-первых, дл€ того, чтобы не затоптать Ђразумное, доброе, вечноеї, оставшеес€ от предшественника, а во-вторых, чтобы использовать результаты его усилий в своих и обших интересах, в интересах учеников и всех учителей.

ƒл€ того чтобы осуществить это подлинное педагогическое сотрудничество, необходимо сформировать дл€ каждого класса такую группу учителей, котора€ воспринимала бы себ€ как единую Ђпедагогическую командуї, Ђиграющую на од≠ном полеї во им€ достижени€ общих целей. ѕриходитс€ использовать этот спор≠тивный термин, поскольку привычное пон€тие Ђпедагогический коллективї здесь не подходит. ''ѕедагогическа€ командаї Ч это группа учителей, работающих с данным классом, тогда как педагогический коллектив Ч это фактически система Ђпедагогических командї. ‘ормирование таких команд Ч одна из существенных задач руководства школы и школьного психолога. ¬ дальнейшем, наверное, будет изучена психологи€ управлени€ такими Ђкомандамиї, Ђкапитаномї которых может быть лидер, выдвинутый учител€ми.  ак и во вс€кой команде, особую роль здесь будет играть психолого-педагогическа€ совместимость (обыч≠но говор€т только о психологической совместимости).

...ќднажды один из авторов этой книги, рассказыва€ в »нституте усовершен≠ствовани€ учителей о педагогической социальной психологии, остановилс€ на про≠блеме психологической совместимости. ќбсужда€ возможные трагические по≠следстви€ психологической несовместимости в экстремальных услови€х, напри≠мер среди зимовщиков в јрктике и јнтарктике, кто-то вспомнил рассказ ƒжека Ћондона ЂЅелое безмолвиеї, где два товарища по зимовке буквально уничтожили друг друга. ѕотом перешли на драматические последстви€ несовместимости в семейной жизни. ¬ ходе обсуждени€ одна учительница призналась:

Ч “еперь мне все пон€тно.

Ч „то именно?

Ч ѕон€тно, почему, когда € в учительской провер€ю тетради, а р€дом сидит
ћари€ »вановна, € много ошибок пропускаю.

Ч ѕочему же пропускаете?

Ч ј € хоть и не гл€жу в ее сторону, все врем€ отвлекаюсь и думаю: Ђ„тоб ты
пропала, чтоб ты пропала...ї

ѕодобных примеров было приведено множество. Ќо, пожалуй, острее всех переживала несовместимость с одной из своих коллег ќльга ѕетровна.

Ч «наете, когда она р€дом, у мен€ как будто ту половину тела, котора€ к ней.
ближе, пр€мо-таки парализует...

 ак вс€кое сложное многоаспектное €вление, социально-психологическа€ со≠вместимость характеризуетс€ многими параметрами, состоит из нескольких уров≠ней. ¬озьмем хот€ бы психофизический уровень, совместимость по темпераменту, по типу высшей нервной де€тельности. Ќапример, случаетс€, что бок о бок работа≠ют €рко выраженные холерики, и тогда можно представить, как выгл€д€т дети к концу дн€! »ли. наоборот, вдруг получитс€ так. что оба законченные меланхолики, Ч реакци€ класса не заставит себ€ долго ждать.


308


ѕедагогическое общение


ƒ»ƒј “»„≈— ќ≈ ќЅў≈Ќ»≈


309


 


“акже необходимо принимать во внимание личностную, характерологическую совместимость. «атем Ч социально-психологические аспекты совместимости, учет которых помогает найти оптимальное сочетание стилей педагогического об≠щени€. Ќаконец, нельз€ забывать и про совместимость педагогическую Ч благо≠при€тное сочетание дидактического взаимодействи€ и т. д.

Ѕлагопри€тна€ психологическа€ совместимость вовсе не предполагает шаб≠лонного тождества, одинаковости. Ќапротив, она не терпит монотонности и уни≠фикации. Ќередко совместимость достигаетс€ в контрапункте по принципу схо≠д€щихс€ противоположностей.

ѕриведем схему педагогического взаимодействи€ до и после создани€ педаго≠гической команды:

ћатематик »сторик Ѕиолог ‘изик —ловесник

Ўкольный класс (система 'учитель Ч ученик")

√ё_—Ћ£

ѕедагогическа€ команда (система "учитель Ч учитель") ћатематик<-^»сторик^~^ Ѕиолог и т. д.

Ўкольный класс (система "учитель Ч ученик")


щихс€ Ч так называемом дидактическом общении, Ч заметим, что над опреде≠ленными аспектами этой проблемы работал Ѕ. √. јнаньев. ќн неоднократно под≠черкивал, что само взаимодействие на уроке (по его терминологии Ч Ђвзаимооб≠щениеї) будет существенно мен€тьс€ в зависимости от целей, задач, типа урока.

“аким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие Ч важна€ и самосто€тельна€ проблема в рамках исследовани€ вопросов психоло≠гии педагогической де€тельности и общени€. —ледовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействи€, вполне применимы и к анализу педагогической де€тельности. » если это так, то анализ взаимодействи€ как таковой можно использовать в качестве метода дл€ его совершенствовани€. Ќет необходимости подробно доказывать это положение, поскольку целым р€дом теоретических и экспериментальных исследований убедительно показана необхо≠димость анализа педагогической де€тельности в цел€х ее совершенствовани€. “акие качества, как способность к анализу своей педагогической де€тельности, опыта коллег и учителей, а также глубина и критичность этого анализа включают≠с€ на правах необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Ќ. ƒ. Ћевитов. Ќ. ¬.  узьмина, ј. ј. –еан и др.).

 ажда€ методика выдвигает свои правила как дл€ изучени€ педагогической де€тельности, так и дл€ ее последующего совершенствовани€. Ќиже мы по воз≠можности подробно рассмотрим одну из наиболее эффективных, на наш взгл€д, методик, знакомство с которой расширит возможности в решении некоторых на≠сущных задач.


 


ƒ»ƒј “»„≈— ќ≈ ќЅў≈Ќ»≈

ѕроблема педагогического общени€ как взаимодействи€ преподавател€ и учащихс€ интенсивно и плодотворно разрабатываетс€ в трудах ј. ј. Ѕодалева, ». ј. «имней. ¬. ј.  ан- алика, —. ¬.  ондратьевой. ј. ј. Ћеонтьева и др. ќднако в большин≠стве психологических работ по педагогическому общению в основном исследу≠ютс€ вопросы, лежащие в сфере Ђвоспитательных взаимодействийї, направлен≠ных на формирование личности учащегос€. ѕроцесс же усвоени€ знаний, как справедливо подчеркивает ¬. Ћ. Ћ€удис, Ђпредстает все еще в системе взаимо≠действи€ субъекта с объектомї, то есть рассматриваетс€ с традиционных позиций, когда учащийс€ ориентирован на одно лишь пассивное воспри€тие информации. ћежду тем €сно, что содержательное взаимодействие преподавател€ и учащегос€, составл€ющее сущность дидактического общени€, занимает важное место в об≠щей структуре педагогической де€тельности. Ёто св€зано, во-первых, со значи≠тельным удельным весом содержательного взаимодействи€, так как в основном преподаватель и учащийс€ общаютс€ на уроке, а во-вторых, с тем качественным значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности. јкцентиру€ внимание на содержательном взаимодействии преподавател€ и уча-


ћетодика анализа вербального взаимодействи€

ћетодика анализа вербального (речевого) взаимодействи€ на зан€тии в школе, предложенна€ американским психологом Ќ. ‘ландерсом, пользуетс€ большой попул€рностью не только в —Ўј. но и в р€де других стран. ѕричем примен€етс€ она и профессиональными исследовател€ми (психологами, педагогами) в научных цел€х, и преподавател€ми-практиками дл€ анализа собственной де€тельности. ѕрименительно к нашей стране еще нельз€ говорить о широком распространении этой методики, хот€ после перевода на русский €зык книги Ё. —тоунса, где ей уделено существенное внимание, стало возможным наде€тьс€ на ее попул€р≠ность. ¬прочем, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследо≠вани€х (». ј. «имн€€, ѕ.  рейтсберг, ј. ј. –еан, ј. ¬. ‘омин) эта методика нахо≠дила применение задолго до публикации книги —тоунса на русском €зыке.

¬ основу данной методики положены принципы формализованного наблюде≠ни€. јнализ вербального взаимодействи€ происходит по дес€ти позици€м: семь из них характеризуют речь учител€, две Ч речь учащихс€ и одна Ч паузу в вербальном взаимодействии, момент молчани€. –еализаци€ той или иной ка≠тегории анализа (позиции) фиксируетс€ каждые 3Ч5 с (разумеетс€, в конкрет≠ном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставатьс€


310


ѕедагогическое общение


ƒидактическое общение


311


 


посто€нным на прот€жении всей процедуры). Ётого промежутка времени в сред≠нем хватает на реализацию одной категории анализа, одного акта в структуре взаимодействи€.

¬ своих исследовани€х мы поначалу примен€ли методику Ќ. ‘ландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. ѕри этом мы исходили из следующих предпосылок. ¬о-первых, категории, описы≠вающие речь преподавател€, никак не учитывают функциональной направлен≠ность того или иного высказывани€, тогда как, скажем, в такой ситуации, как Ђпо≠становка вопросаї, это совершенно необходимо. ¬опрос может задаватьс€ и с тем, чтобы продиагностировать учащегос€, и с тем, чтобы побудить его к какой-то де€тельности и тем самым осуществить коррекцию.   сожалению, указанные моменты не наход€т отражени€ в методике Ќ. ‘ландерса. что, с нашей точки зрени€, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. ¬о-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, перва€ из которых св€зана с речью учащихс€ (Ђответ товарищуї), а втора€ характеризует паузу. ¬ то врем€ как у Ќ. ‘ландерса пауза рассматривает≠с€ как замешательство, непродуктивна€ потер€ времени, в нашей модификации ей отводитс€ роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что за≠метно расшир€ет возможности методики в сфере обработки информации.

“аким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербально≠го взаимодействи€ используетс€ 12 категорий анализа. ѕри этом учет функцио≠нальной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диаг-носцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавател€ на несколько подкатегорий. — учетом этих поправок методический инструмента≠рий расшир€етс€ до двадцати аналитических позиций.

ќписание категорий анализа (модифицированный вариант методики)


 ј“≈√ќ–»» јЌјЋ»«ј

¬ј–»јЌ“ √ (‘ландерс)

1. ¬оспри€тие чувств. Ёмпати€.

2. ѕохвала или подбадривание.

3. ѕрин€тие идей учащихс€.

4. ѕостановка вопросов педагогом

5. —ообщение информации.

6. ƒача указаний или распор€жений.

7.  ритика или зашита педагогом
собственных утверждений,

8. ќтвет учащегос€ педагогу.

9. —понтанна€ речь учащегос€.

10. ѕауза Ч замешательство.


¬≈–ЅјЋ№Ќќ√ќ ¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»я

¬ј–»јЌ“ F-R (‘ландерс Ч –еан)

1. ¬оспри€тие чувств. Ёмпати€.

2. ѕохвала или подбадривание.

3. ѕрин€тие идей учащихс€.

4. ѕостановка вопросов педагогом

4i 4d 4k.

5. —ообщение информации

5р 5к.

" 6. ƒача указаний или распор€жений 6i 6k 6p.

7.  ритика или защита педагогом собст≠
венных утверждений

7р 7i 7k 7d.

8. ќтвет учащегос€ педагогу.

9. —понтанна€ речь учащегос€.

10. ѕауза Ч замешательство.

1 1. ѕотенциально продуктивна€ пауза. 12. ќтвет учащегос€ товарищу.


 


1. ¬оспри€тие чувств. Ёмпати€. –ечь идет о воспри€тии педагогом настрое≠
ний учащихс€, а также о его вербальной реакции на эти настроени€.

2. ѕохвала или подбадривание. ¬ речи могут быть выражены как пространно,
так и очень коротко, даже одним или двум€ словами.

3. ѕрин€тие педагогом идей, исход€щих от учащихс€, их дальнейшее развитие
и дополнение. ¬прочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащегос€,
переходит к изложению собственных идей, его речь становитс€ принадлежностью
категории 5.

4. ѕостановка вопросов со стороны педагога:

а) –еализаци€ инсентивной (0 функции: педагог задает учащимс€ (или учаще≠мус€) вопрос или формулирует проблему. ¬ случае, если ставитс€ проблема, воз≠можен относительно прот€женный отрезок непрерывной вербальной активности


педагога. ‘ункциональна€ направленность данной категории состоит в том, что≠бы побудить учащихс€ к самосто€тельной де€тельности Ч решению задачи, обду≠мыванию проблемы, переработке материала и т. д.;

б) –еализаци€ диагносцирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений учащихс€ в про≠цессе решени€ задачи, если они идут в неправильном направлении. ѕри этом со стороны педагога не должно быть пр€мого указани€ на ошибочность рассуждений учащегос€.

5. —ообщение информации.

а) –еализаци€ презентативной (р) функции: непосредственной целью данной процедуры €вл€етс€ само сообщение информации как таковое. ѕреподаватель сообщает учащимс€ отдельные факты или систему фактов, элементы нового тео≠ретического знани€ (формулы, законы), исторические сведени€ и т. д.;


312


ѕедагогическое общение


ƒидактическое общение


 


б) –еализаци€ корректирующей (к) функции: в данном случае преподаватель сообщает учащимс€ дополнительную информацию, име€ в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность или недостаточность своих рассуждений и смогут выбрать верный путь.

6. ƒача указаний или распор€жений педагогом.

а) –еализаци€ инсентивной (0 функции: указани€ или распор€жени€ педагога
преследуют цель побудить учащихс€ к какой-либо де€тельности, как-то: выполне≠
ние задани€, размышление над проблемой, ее обсуждение и т. д.;

б) –еализаци€ корректирующей (к) функции: указани€ или распор€жени€ пе≠
дагога направлены на коррекцию хода решени€ задачи учащимис€, хода обсужде≠
ни€ проблемы, способа, направлени€ работы с литературой, с приборами в лабора≠
тории и т. д.;

в) –еализаци€ презентативной (р) функции: в данном случае указани€ или
распор€жени€ педагога совмещают в себе информативную и организующую фун≠
кции и, следовательно, не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Ёто указани€
типа: Ђ¬станьтеї, Ђ—€дьте на свое местої, Ђ”берите со столов конспекты и учеб≠
никиї и т. д.

7.  ритика или защита педагогом собственных утверждений. ¬ зависимости
от конкретного содержани€ речи преподавател€, в данной категории анализа мо≠
гут быть реализованы все четыре функции: презентативна€, инсентивна€. коррек≠
тирующа€ и диагносцируюша€ (р, i, k, d).

8. ќтвет учащегос€ педагогу.   данной категории помимо непосредственного
ответа на вопрос мы относим и решение любой поставленной перед учащимс€
проблемы при условии, что ход рассуждений при этом последовательно вербали≠
зован (например, в процессе решени€ задачи на доске и т. д.).

9. —понтанна€ речь учащегос€. »меетс€ в виду такое про€вление вербальной
активности учащихс€, которое не €вл€етс€ реакцией на пр€мое указание педагога.
—юда следует отнести и реплики с мест, замечани€ на рассуждени€ отвечающего
товарища, предложени€ по решению проблемы или задачи и т. д.

 

10. ѕауза Ч замешательство. ¬ данном случае подразумеваетс€ Ђнепродук≠
тивна€ї пауза в вербальном взаимодействии преподавател€ с учащимис€, св€зан≠
на€ с потерей времени учебного зан€ти€.

11. ѕотенциально продуктивна€ пауза. ¬ отличие от предшествующего пунк≠
та речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, котора€ запланирована
преподавателем целенаправленно. ¬рем€ расходуетс€ на обдумывание учащими≠
с€ вопроса, проблемы или задачи, на попытку их самосто€тельного решени€, на
проработку литературы и т. д.

12. ќтвет учащегос€ товарищу.


ћетодика анализа вербального взаимодействи€ используетс€ дл€ характерис≠тики целостного, логически завершенного зан€ти€. »сход€ из этого запись долж≠на вестись непрерывно, с начала и до конца зан€ти€.

‘иксаци€ проводитс€ через каждые 5 с. ƒл€ удобства запись ведетс€ на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами).  ажда€ клетка на листе соот≠ветствует 5 с. ¬ клетку вписываетс€ номер той категории, котора€ реализуетс€ в эти 5 с: 1 Ч эмпати€, 2 Ч похвала и т. д. ѕричем если в данной категории учитываетс€ функциональна€ направленность, то цифра даетс€ с индексом (р, i, k. d). Ќапример, запись 5р означает, что в сообщении преподавателем какой-либо информации была реализована презентативна€ функци€. ¬ том случае, если одна и та же категори€ непрерывно реализуетс€ более 5 с в нижеследующие клетки вписываютс€ стрелки, указывающие на это. Ќапример, если в одной клетке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих Ч стрелки, это означает, что учащийс€ непре≠рывно отвечал в течение 20 с (четыре клеточки по 5 с кажда€).

“ак как исследователю на первых этапах трудно удержать в пам€ти все циф≠ровые обозначени€, рекомендуетс€ в процессе исследовани€ иметь перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. ѕрименение такой методики тре≠бует определенных специальных навыков, поэтому целесообразно на нескольких зан€ти€х провести пробное протоколирование, не предусматривающее использо≠вани€ этих данных дл€ анализа.

¬ том случае, если исследовател€ интересует не развертка всего зан€ти€ в целом, а только временной аспект отдельных категорий, то процедуру записи мож≠но упростить. ƒл€ этого достаточно разбить лист бумаги на 20 клеток и в каждой из них отмечать реализацию той-или иной категории. ¬прочем, така€ форма запи≠си несколько снижает информативность методики.

ќбрабатыва€ полученный протокол зан€ти€ разными способами, можно рас≠считывать на увеличение информации о структуре вербального взаимодействи€ преподавател€ и учащихс€. »меющиес€ данные поначалу обрабатываютс€ в за≠висимости от конкретной исследовательской задачи, после чего могут быть под≠вергнуты целостному анализу. ћожно, например, интересоватьс€ относитель≠ным временным соотношением между вербальной активностью преподавател€ и учащихс€. ѕри этом в речи преподавател€ можно дифференцировать воздей≠стви€ пр€мого и косвенного характера, как это делает ѕ. ”.  рейтсберг. ≈ще одна форма представлени€ данных предложена ј. ј. –еаном. ќна заключаетс€ в непосредственном измерении удельного веса каждой категории анализа, в вы€влении временных нагрузок на отдельные функции (презентативную, инсен-тивную и др.) и Ч что особенно важно Ч в фиксации пропорциональности или диспропорциональности в функциональной иерархии. ¬ процессе использо≠вани€ методики в цел€х анализа собственно педагогической де€тельности мо≠гут быть применены как все имеющиес€ формы обработки данных, так и отдель≠ные их элементы. –азумеетс€, возможно осуществление обработки и по своим оригинальным схемам, которые могут в большей степени отвечать конкретным задачам исследовател€.


314


ѕедагогическое общение


ƒ»ƒј “»„≈— ќ≈ ќЅў≈Ќ»≈


315


 


—труктура вербального взаимодействи€ на зан€ти€х

¬кратце остановимс€ на опыте применени€ методики. ѕомимо своего самосто€≠тельного значени€ описываемые ниже результаты представл€ют и чисто дидакти≠ческий интерес, поскольку могут способствовать более глубокому знакомству с методикой, а также адекватной оценке ее возможностей.

јнализ вербального взаимодействи€ проводилс€ на зан€ти€х по физике и ма≠тематике у 11 преподавателей в 15 учебных группах в двух средних профтехучи≠лищах.

ѕервым шагом при анализе полученных протоколов зан€тий было вычисле≠ние среднего показател€ времени, расходуемого на реализацию каждой из катего≠рий интеракции. Ќесмотр€ на тот интерес, который первоначально вызвали ре≠зультаты этих вычислений, вскоре от работы с ними пришлось отказатьс€, так как расчеты стандартного отклонени€ показали ненадежность почти всех получен≠ных средних арифметических значений. ¬ большинстве случаев величина стан≠дартного отклонени€ оказалась ненамного меньше среднего показател€ или даже приблизительно равной ей, что свидетельствовало о большом вариационном раз≠махе и слабом соответствии средней величины действительному положению ве≠щей. ƒругими словами, зан€ти€ существенно отличались друг от друга по времен≠ным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа, вследствие чего оказалось более чем затруднительно вы€вить какую-либо общую тенденцию. ¬ сущности такое положение объ€сн€етс€ тем, что в нашем исследовании не было фиксиро≠ванной темы зан€тий, более того, даже предметы изучени€ были разными, хот€ и близкими по общей направленности. “о, что высока€ вариативность проведенных зан€тий св€зана именно с их содержанием, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждаетс€ примером.

ѕроанализировав ход вербального взаимодействи€ на тематически различ≠ных зан€ти€х у одного и того же педагога (п€ть зан€тий в течение двух мес€≠цев), мы и здесь не обнаружили сколько-нибудь устойчивой структуры, хот€ ва≠риационный разброс несколько уменьшилс€.  роме того, мысль о том, что отсут≠ствие общей тенденции св€зано, веро€тнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавател€, подтверждаетс€ нашими предыдущими исследовани€≠ми, выполненными на материале высшей школы. ¬ них, в частности, было пока≠зано, что если тема зан€ти€ остаетс€ идентичной, то даже у преподавателей, от≠личающихс€ одинаково высоким профессионализмом, вы€вл€ютс€ общие законо≠мерности в реализуемой на зан€тии структуре вербального взаимодействи€ (ј. ј. –еан, 1983).

≈динственным более-менее надежным средним значением (х) оказалось вре≠м€, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с). Ёто означает, что на различных уроках врем€, которое затрачиваетс€ преподавателем на сообщение информации (категори€ 5р), имеет тенденцию к посто€нству и составл€ет 40Ч45 % от общего времени вербаль-


ной активности педагога. ќптимальна эта величина или нет Ч судить трудно. ќднако в любом случае полезно учитывать, что увеличение продолжительности речи преподавател€ находитс€ в отрицательной коррел€ции с приростом зна≠ний учащихс€ (II. ”,  рейтсберг), а также злоупотребление собственно презен≠тативной функцией, предусматривающей сообщение информации как таковой, характерно дл€ непродуктивной педагогической де€тельности (ј. ј. –еан). Ќе вызывает также сомнени€, что доминирование пассивного, сообщающего типа обучени€ повышает веро€тность формировани€ интеллектуально пассивной лич≠ности.

¬ различных зарубежных исследовани€х, примен€ющих метод ‘ландерса, при≠вод€тс€ данные о том, что приблизительно две трети общего вербального взаимо≠действи€ на зан€тии приходитс€ на речь преподавател€ (Ё. —тоуне). “о, что препо≠даватель говорит на зан€тии в два раза больше, чем учащиес€, подтверждаетс€ и нашими данными. ѕри этом отношение продолжительности речи преподавател€ к продолжительности речи учащихс€ варьируетс€ от 2.3 до 6,3, дава€ среднее значение больше четырех.

Ё. —тоуне считает, что така€ пропорци€ (а вернее, диспропорци€) объ€сн€етс€ сложившимис€ в большинстве культур взгл€дами на пор€док учебного процесса, согласно которым устные монологи преподавател€ должны занимать основное врем€ урока. ≈сли преподаватель ведет себ€ иначе, то его поведение рассматрива≠етс€ как уклонение от своих об€занностей. Ѕудучи принципиальным противни≠ком такой точки зрени€, Ё. —тоуне все же признаетс€, что на фоне существующих в культуре тенденций Ђвр€д ли можно как-то повли€ть на эти взгл€дыї. Ќам представл€етс€, что и констатаци€-факта, и перспектива, намеченна€ —тоунсом, не совсем соответствуют действительности. ¬о-первых, педагогическа€ психологи€ и дидактика традиционно рассматривают повышение вербальной активности уча≠щихс€ за счет ее снижени€ у педагога как вполне целесообразное и полезное. ѕоскольку предполагаетс€, что оценка де€тельности преподавател€ проводитс€ людьми, компетентными в своей профессиональной области, то такое построение зан€тий вр€д ли будет рассматриватьс€ как уклонение от об€занностей. ¬о-вто≠рых, в тех случа€х, когда ориентаци€ на информационно-перцептивное обучение €вл€етс€ доминирующей, когда ставка делаетс€ лишь на активность педагога, не≠медленно возникают многочисленные попытки к изменению таких взгл€дов. ƒо≠казательством тому служат результаты тех психолого-педагогических исследова≠ний, о которых рассказываетс€ на страницах этой книги, а также многих других. –абот, ориентированных на факты, вскрывающих закономерности и механизмы продуктивной педагогической де€тельности, со временем становитс€ все больше и больше.

“аким образом, метод анализа вербального взаимодействи€ может успешно использоватьс€ дл€ исследовани€ педагогической де€тельности, ее закономернос≠тей и факторов продуктивности. –азумеетс€, примен€ть его могут не только узкие специалисты (например, педагогические психологи), но и сами преподаватели дл€ анализа собственной педагогической де€тельности и ее совершенствовани€ на основе полученных данных, их обобщени€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 486 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќачинайте делать все, что вы можете сделать Ц и даже то, о чем можете хот€ бы мечтать. ¬ смелости гений, сила и маги€. © »оганн ¬ольфганг √ете
==> читать все изречени€...

1374 - | 1212 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.061 с.