Вербального взаимодействия 39 страница

Приложение 1

385

 

2. С ними нельзя по-другому разговаривать. Другого языка они просто не
понимают.

3. Тут от всех дел и забот голова идет кругом. «Сорвалась». Ничего страшного.

А. Коррекция осмысления.

1. Крик — это не довод и тем более не руководство к тому, как себя следует
вести.

2. Ученики никогда не признают никаких ссылок на напряжение и перегруз­
ку в работе учителя.

3. Не слишком ли часто мы переносим ритм бытовой суеты на отношения
с ребятами? ■_;

4. Наше поведение, слово, жест, взгляд, «выговор» мимоходом значат зачастую
больше, чем самые искусные педагогические и культурные мероприятия.

Б. Коррекция поведения.

Приемы продуктивного решения ситуации, описанной выше: «Ребята! Я не нарушу ваш "порядок", если пройду?»; «Вы позволите мне пройти? По-видимому, вы забыли, что сильным бывает тот, кто умеет позаботиться о слабом»;

"".... ——«———=j «Полагаю, что в театре вы будете более интеллигент-

Сильным бывает тот, \ ны»

лггьоГо слабом°'" '' ^>-^>тмечайте все случаи, когда вам по той или иной при-
'-, _ _ чине пришлось повысить голос или же с раздражением

: разговаривать с учениками или коллегами по работе. Ус­тановите мотивы и причину вашего поведения и ваш педагогический такт. «Озлобленность» всегда порождает лишь озлобленное отношение со сто­роны окружающих.

2. Подумайте о стереотипах вашего поведения на чье-то резкое замечание
или же чью-то, грубость. Мы предсказываем вам, что вы будете выглядеть
несоизмеримо лучше, если не вступите в «лобовую скандальную словес­
ную перепалку» с зачинщиками конфликта.

3. Несправедливая отметка, с точки зрения ученика, — причина его частого
раздражения и недовольства. Постарайтесь «подавить» негативную ответ­
ную реакцию школьников и в какой-то мере «снять» их душевный дис­
комфорт. При оценке знаний важна не сама отметка, а предшествующая
убедительная аргументация.

Ошибка 4. «Опять опоздание?!»

Отзвенел звонок. Коридор опустел. Но вот появляется запыхавшийся ученик. Огляделся и шмыгнул в класс.

А вот и еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневан­ное лицо учительницы, и дверь захлопывается... перед носом нарушителей.

Первым встречает опоздавших учитель, ведущий урок.

 

А вот и еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневанное лицо учительницы, и дверь захлопывается... перед носом нарушителей.

Один даже не смотрит на вошедшего и продолжает урок. Другой глянет с осуждением к разрешит сесть. Третий, забыв про класс, начинает читать нотации.

Их убеждения.

1. Ну, ладно. Опоздал сегодня. Завтра придет вовремя.

2. Своим пренебрежением я покажу, что не одобряю его поступок.

3. Недопустимо оставлять без внимания эти опоздания. Мое порицание бу­
дет ему уроком.

Л. Коррекция осмысления.

1. Опоздавший отвлекает класс, на него тратятся драгоценные минуты учеб­
ного времени.

2. Безнаказанные регулярные опоздания укрепляют вредную привычку раз­
брасываться временем. Хронически опаздывающий ученик — потенциаль­
ный прогульщик и на будущей работе.

3. Взыскания и наказания опозданий не ликвидируют. Звенья цепи «опозда­
ние—наказание», «снова опоздание—снова наказание» повторяются мно­
гократно. Чтобы ликвидировать опоздания, надо искоренить причины, их
порождающие.

4. Некоторые опоздания происходят из-за нас, педагогов, не соблюдающих
единых требований к опоздавшим. Ученики не решаются опоздать на урок
педагога, который нетерпим к задержкам хоть на минуту. Опаздывают на
уроки нетребовательного учителя значительно чаще.

Б. Коррекция поведения.

1. Прежде всего установите, кто на какие занятия и в какие дни опаздывает.

2. Доступ в класс свободный. С вашей стороны (со стороны учителя) ника--
ких замечаний, никаких упреков: садись и работай. Лишь в тетрадях учета
делаются пометки. Уже после урока вы сможете спокойно выяснить, кто
же они, эти опаздывающие: злоумышленники, сознательно отлынивающие
от занятий, или «жертвы» каких-то неблагоприятно складывающихся об­
стоятельств?

6 ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

387

 

Уже после урока вы сможете спокойно выяснить, кто оке они, эти опаздывающие: злоумышленники, сознательно отлынивающие от занятий, или «жертвы» каких-то неблагоприятно складывающихся обстоятельств?

3. Для категории «опаздывающих умышленно» лучшее лекарство — требо­
вательность и строгость. У них пропадет охота задерживаться, если будут
знать, что их приход в школу будет контролироваться учителем. Им так-"
же полезны упражнения, воспитывающие чувство времени: дежурства
перед первым уроком, подготовка наглядных пособий к уроку и т. п..Конт­
ролировать этих немногих должны учителя и актив класса. В обстановке
коллективного осуждения опоздания, как правило, прекращаются,

4. Диагностика опозданий позволяет вскрыть и уважительные причины.
Ученики иногда вынужденно опаздывают. «Отводил сестренку в садик»,
«Дома неправильно „идут часы», «Родители заставляют бегать за питанием
малышу», «Забыли оставить ключ. Не мог закрыть дверь» и т. д. В таких
случаях ребятам"надо помочь

Наша-.профессиональная обязанность — помогать семье создавать благо­приятные условия для учебы школьника. Все это еще раз подчеркивает необходимость дифференцированного подхода к ученикам. Не следует де­лать огульные обобщения и выводы!

ошибка 5. "«Снова "двойка"»

«Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!»

«Он, конечно,— лодырь и бездельник. Правда, сегодня можно было бы поста­вить ему и "3". Но пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши».

Из беседы со слабым учеником: «Раньше я из-за двоек плакал, переживал. Не хотел и даже боялся идти домой. А теперь мне безразлично. Я в дневник даже не смотрю».

Или: «Не знаю, не учил. Ставьте кол!»

Их убеждения.

I. Мне не за что ставить ему другую оценку. Вызывая его к доске, я уже заранее знаю, что за этим последует.

Снова "двойка".

2. Все-таки самое действенное средство стимулирования работы ученика и
поддержания дисциплины в классе — наказание плохой отметкой.

3. Если бы я был уверен, что он не может, то, безусловно, поставил бы ему
удовлетворительную отметку. Но я ведь убежден в обратном. Может, но
не хочет. Стоит ли поощрять, если он в силах работать лучше?

4. Я — педагог. На меня смотрит весь класс. Прежде всего я должен быть
объективен. Объективность превыше всего.

А. Коррекция осмысления.

1. Вдумайтесь в слова, сказанные В, А. Сухомлинсккм: «Я не могу,без сер­
дечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то
сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные

человек ни в одном \ предаете: не достиг успехов, если у него! нет любимого \. предмета, значит, • школа не настоящая. \ В. А. Сухомлинский ]

или же равнодушные ко всему, отстающие, второ- о————«—~«годники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет люби­мого предмета, значит, школа не настоящая». Вспомните и подумайте, в другом ли положении находятся ваши отстающие.

2. Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают у школьников

веру в себя, в свои силы и возможности. Ученик становится безразлич­ным к двойкам. Он смиряется с положением неуспевающего.

3. Отметка не должна быть источником тревоги и опасений. Ребята пойдут на

ваши занятия с большей охотой и желанием, если им не будет угрожать опасность быть вызванным и получить двойку. Отметка должна вознаг-• раждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость.

4. Путь исканий — это неизбежно путь ошибок. Вы должны помнить о
предоставлении ученикам права на ошибку. От ошибок нельзя «отмахи­
ваться» традиционно плохой отметкой. Ошибки надо исправлять.

5. Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процес
су измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается глав-

388

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

389

 

Дифференцирован­ная отметка — профессиональный почерк справедливо­го педагога.

Действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько она относится к отдель­ным проявлениям его личности, а не к личности в целом.

ное — само воздействие на школьников. Что получится из учеников, для которых "двойка" становится неотъемлемым атрибутом и которых всюду «склоняют»?

Б. Коррекция поведения.

1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех кому у^цеба дается с большим трудом?

Ученики, которые испытывают трудности в учении, бы­вают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишен уме­ния логично излагать, анализировать или обобщать. Не­обходима «дифференцированная отметка», которая позво­лит ему проявить свои умения и не лишит его возможно­сти добиться успеха. 2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы.ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будете вы. Назовите:.;?,) фамилии трех мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть.в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соот­ветствовало бы. вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьни­ков в варианте а)'-и «сильные» стороны в варианте б) Дайте шанс сла­бым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3. В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлет­
ворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что
ученик того-то, не знает, пока не усвоил, что-то не умеет Такой анализ
фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической форме
учета и оценки работы школьников.

4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните,
что действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько

она относится к отдельным проявлениям его личнос­ти, а не к личности в целом.. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не: «Ты не -умеешь считать», «Ты неправильно решил задачу», «Ты безграмотен».

нежелание работать с отдельными ребятами.

5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные вза­имоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание к свое

Ошибка 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!» («Общение-унижение» или «общение-оскорбление»)

За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!». «Тупица!». «До чего ты бестолковый!».

«Будущее твое светло и прекрасно, а главное —- чисто. В дворники ты, может, и сгодишься».

«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты наша (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).

Их убеждения.

1. Педагог — человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих
чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику
и психологию.

2. Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.

3. Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать*,
«изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руковод­
ствоваться лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь»
и т. п.

4. Выставляя одного на «посмешище», тем самым учишь остальных,

А. Коррекция осмысления.

Вели человеком овладевает гнев, решения его неиз­бежно становятся непригодными. Аристотель

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия
учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разре­
шении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овла­
девает гнев, решения его неизбежно становятся
непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы
лишь на какой-то момент «облегчите» свое состо­
яние, которое почти тотчас же сменится глубоким
разочарованием и огорчением. Не зря гласит
древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий со
бой'».

«Будущее твое светло и прекрасно,

а главное — чисто. В дворники ты, может,

и сгодишься».

390

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

391

 

3. Баше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает уче­
ника от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к
вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных кол­
лизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении остлнавливается подчас разумный ребенок перед агрессией
язвительной седовласой ртупости... Я часто думал о том, — писал Януш
Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек — это
такой человек, который обладает воображением и понимает, каково друго­
му, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое
прекрасное определение эмпатии!)

Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздей-'
ствия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм
поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью —
с другой. Только осуждение включает в себя элемент убеждения, раскры­
вающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить—недовольство можно воздействиями деликатными и эффектив­
ными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакцит
ей педагога надзорной поступок. Привлекательный на первый взгляд по­
ступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз
повторить его, не находя в нем ничего предосудительного.
Ожидаемый учеником «эффект»-не будет достигнут и тогда, когда учитель
проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под

■ парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провес­ти там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя
смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вы­
рываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным

Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит, готовность «содействовать» в происходящем.

поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж ви­новаты ваши ученики?^ Д нярус саше раздражение — результат внутрен­не отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть тер­пеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самооблада­ние — _Одно из самых главных качеств нашего профессионального мас­терства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна, спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие этой про­цедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за-мыслью: «Я спо­койна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

ошибка 7. «Все видеть ш все замечать».

«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»

«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!»

«Замолчи, не подсказывай!»

«Не вертись!»

«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»

«Ты долго будешь смотреть в окно?»

«Вы замолчите или нет?!»

Их убеждения.

!. «Школа без дисциплины— мельница без воды».

2. Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.

?>. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише волы к ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.

4. Прикрикнешь — замолчат, начнешь с ними обращаться тактично — поряд­ка нет.

А. Коррекция.осмысления.

1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, кото
рый ежеминутно делает замечания, никогда не до­
бьется ДИСЦИПЛИНЫ. —---

2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом | ^
деле не слышат. И тут же учитель начинает при- I _сшша1ь.

_

ЗЭ2

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

393

 

нимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.

3. Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам легче
работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требо­
вать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7 ча­
сов учебною времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие.
А вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание,
вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализо­
вать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя
«тишины», а во имя работы.

4. Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!»,
«Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуж­
дения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю пози­
цию' ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в
известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"— во рту
сладко не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется
нам. Часто мы непоследовательны в своих требованиях. И тем самым
освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя
хорошо».

5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в уме­
нии видеть/все-, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз
срстоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте
себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избира-.
тельно, а на все подряд. Работа такого педагога — сплошной конфликт.

Б, Коррекция поведения.

1. Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины
требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, что­
бы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда
оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаим­
ное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, де­
лаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий
шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы,
напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет
им мешать.

2. Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте силь­
ным ученикам, доступные — слабым. А главное — не забывайте: серьез­
ные задачи порождают серьезное к ним отношение.

3. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика
прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть
достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной
репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисципли­
нированность школьников. Лучше отнестись с. юмором, чем громогласно
«подавлять» проступки.

 

Избегайте шаблонных приемов воздействия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

4. Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей
книги. Резкий поворот учителя к классу — и нарушитель изобличен:
«Еще раз — и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик
уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера,
свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных, приемов воздей­
ствия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

5. Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т. п. могут
обеспечить лишь временное «слепое» подчинение требованию. Непонима­
ние разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивле­
ние учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко,
неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными.
Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как можно больше
требовательности и как можно больше уважения».

Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».

«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».

«А ведь школьники любят получать отметки».

«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5".»

Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спро­сить» и т. п.

Их убеждения.

1. Обучение с отметкой проверено вековым опытом. Процесс усвоения зна­
ний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит» школь­
ника, ослабит ответственность учителей.

2. Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к
себе.

394

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

395

 

3. Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большин­
ство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего
«не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут зани­
маться.

4. Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по срав­
нению с теми, кто никак не поощрялся.

Л. Коррекция осмысления.

1. Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы. Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобре­тенных учеником знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы за знания, которые по существу являются оценками по поведению.

2.

Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Многие хоро­шие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положи­тельного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете, по-, чему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», — не дает объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя, потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отмет­ка —- лишь вспомогательное средство.

Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно ска­заться на обучении, и эмоциональном настроении учеников. Неудача или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда. '

Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики на­чинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, па­раграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко зас­тавляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь предполага­ется, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно высокие мотивы их приобретения.

С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно смещаем центр мотивационной сферы учебной деятельности с ее результа­та и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает

 

«Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две "тройки"!»

ценность и заслоняет подлинную

в' глазах учеников самодовлеющую ценность его деятельности.

Б. Коррекция поведения.

1. Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки». Но
любят-то они получать хорошие отметки! Найдите ученика, который хотел
бы: вместо «пятерок» получить «двойки».-Нет таких! Мы ратуем за более
«ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой нужно
покончить раз и навсегда. Просто нужно вводить более гибкие, мнфоома-
тивные способы оценивания. Часть выставляемых вами отметок замените
оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наи­
более существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки,
разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления,