Вербального взаимодействия 30 страница

Профессионально-педагогическое общение

297

 

мы использовали способ, предложенный Ч. Осгудом. который основан на сравне­нии реальной (эмпирической) и теоретической со-встречаемости единиц анализа. Теоретическая со-встречаемость двух единиц анализа, например А и В, в соответ­ствии с теоремой умножения вероятностей определяется по формуле

Р_АВ = Р_д х Р_в,

где Р_ЛВ — вероятность совместной встречаемости единиц анализа; Р_д — встречае­мость единицы А; Р_[5 — встречаемость единицы В,

Реальная совместная встречаемость подсчитывается прямым путем при ана­лизе высказываний (в нашем случае сочинений) респондентов и признается неслучайной, если окажется больше (или хотя бы равной) теоретической встреча­емости.

ш

Результаты нашего контент-анализа, проведенного по описанному способу для всех пяти единиц анализа, приведены в табл. 31, Как видно из таблицы, зако­номерной является совместная встречаемость единиц В и Е. Учитывая, что фактор Е имеет значительно более высокий вес, чем фактор В, полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Те учащиеся, для которых учеба, знания, интеллект (фактор В) определяют ценностные ориентации в личных отношениях, одновременно ценят в других людях и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность (фактор Е). Однако обратное утверждение из этих данных вывести нельзя: вполне возможны случаи, когда фактор Е является для личности существенным, а фактор В — нет. Для более полного понимания высо­кой значимости фактора Е могут оказаться полезными существующие представле­ния, согласно которым наиболее высока субъективная значимость именно того, в чем данный субъект испытывает дефицит. Например, известно, что академически

Активность и раскованность учащихся на уроке является важным признаком педагогически целесообразных демократических отношений учителя с учащимися.

успевающие студенты акцентируют свое внимание на академических и дидакти­ческих способностях преподавателя, тогда как академически слабые (на долю ко­торых приходится наибольшее число порицаний) больше ценят личностные чер­ты педагога, его способность к сочувствию, сопереживанию. Среди учащихся же профтехучилищ, как следует, в частности, из обобщенного нами опыта психологи­ческого консультирования, высока доля испытывающих эмоциональную деприва-цию, живущих в неполных или неблагополучных по морально-психологическому климату семьях, то есть по отношению ко многим из них правомерно говорить о недостатке фактора Е.

Таблица 31. Расчет совместной встречаемости единиц, контент.-анализа

 

	А	В	С	D	Е
А		0,03	0,02	0,12	0,15
В	0.07		0,02	0.12	0,15
С	0.00	0.00		0,07	0,09
D	0.13	0,11	0.07		0,50
Е	0.16	0.18	0.06	0,47

П р и м е ч а н и е; А — физическая сила, спортивные достижения;

В — способность к. учению, знаниям, интеллект;

С — трудолюбие, профессионализм;

D — воля, мужество, верность слову;

Е — доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Как видно из табл. 31. со-встрсчаемость факторов Е и А также оказываете;; неслучайной. Иначе говоря, те учащиеся, которые в качестве важнейших личност­ных ценностей называют физическую силу и спортивные достижения, одновре­менно ценят в товарищах и такие качества, как доброжелательность, отзывчи­вость, искренность.

Фактор D оказался закономерно связанным с фактором А: если учащийся ориентирован в личных отношениях на такие ценности, как физическая сила и др., то одновременно не меньшее значение придается и таким качествам, как воля, мужество и т. п. Однако, учитывая высокую частотную характеристику фактора D (встречаемость — 0.61), следует констатировать нестрогость обратного утвержде­ния. Иначе говоря, ориентация подростка на такие качества, как воля, мужест­во, верность слову, вовсе не всегда связана (хотя такая тенденция и имеется)

298

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

299

 

с рассмотрением им физической силы, спортивных достижений в качестве цен­ностей, определяющих личные отношения.

Проведение свободного интервью с педагогами, работающими в обследован­ных группах, показало, что адекватность представлений педагогов о ценностях, определяющих личные отношения учащихся, неодинакова по различным факто­рам. Так, педагоги достаточно хорошо осведомлены о низкой значимости качеств, объединенных факторами В (способности и успехи в учебе, знания, интеллект) и С (трудолюбие, профессионализм). Педагоги хорошо сознают, что это не те каче­ства, с помощью которых подросток может завоевать авторитет среди товарищей.

Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет): «Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси­хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать ученика". Я же для себя сделала вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. В смысле установления контактов в груп­пе этим ему можно даже навредить».

Вместе с тем неожиданным для педагогов оказался факт, что ценностные ориентации учащихся в наибольшей степени связаны с фактором Е (доброжела­тельность, отзывчивость), в то время как фактор А (физическая сила, спортивные достижения) оказался в тени. Нельзя однозначно указать причину этой неадек­ватности. Несмотря на то что в ней, несомненно, «виноваты» определенные педа­гогические стереотипы, не стоит связывать все только с ними. Дело в том, что личные отношения, отражающие отношение к личностным достоинствам и свой­ствам конкретного человека, могут и не совпадать по содержанию со сложивши­мися взаимоотношениями. Например, во внешних, наблюдаемых в группе взаимо­отношениях физическая сила (фактор А), может быть, и играет важную роль. Однако в структуре истинных, внутренне присущих субъекту ценностей, опреде­ляющих симпатии учащихся, место этого фактора невелико, зато значителен «вес» фактора Е. Кроме всего прочего, высокая значимость фактора Е проявляется не столь отчетливо в силу его намеренной маскировки в поведении и общении подростков. Причем, как правило, эта маскировка связана с желанием соответ­ствовать некоторым мифическим представлениям о социально-психологических эталонах маскулинности, которые, в свою очередь, претерпевают в подростковом возрасте специфические искажения. Чаще всего представления учащегося о груп­повых эталонах маскулинности не совпадают с его индивидуальной позицией в этом вопросе.

В конце концов, эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уве­ренности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положи­тельной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу класси­кой педагогики. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей

показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного по­тенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высо­кие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестиро­вание этих же детей, в результате чего выяснилось, что те. кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок в самом деле способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со сторо­ны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что. в свою оче­редь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона», восходя­щее к известному античному мифу о скульпторе, который изваял статую прекрас­ной Галатеи и оживил ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сотворило чудо. В психологии же «эффект Пигмалиона» формулируется очень просто: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реаль­но совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту законо­мерность на разрабатываемую нами тему Я-концепции. Если, например, мы отно­симся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы тем самым создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле становился таковым. В противном случае наше отрицательное отно­шение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания, но уже в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы будем продол­жать планомерно закладывать основу его будущего комплекса неполноценности.

Если, например, мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять —- мы тем самым создаем предпосылки для того, чтобы он и е самом деле становился таковым.

301

11. Учитель обращает внимание учащегося 11. Учитель обращает внимание учащегося па то, что повышение успеваемости завися г на то, что его прогресс в учебе зависит от от реализации его потенциальных усилий учителя возможностей

300

Педагогическое общение

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются, таким образом, важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Рассмот­рим критерии, по которым различаются эти типы в педагогическом общении.

Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

12. Учитель способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено

12. Учитель вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

 

ЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ

1. Осуществляется постоянно.

2. Сопровождается объяснением, что
именно достойно поощрения.

3. Учитель проявляет заинтересованность
в успехах учащегося

4. Учитель поощряет достижение
определенных результатов.

5.Учитель сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов.

6. Учитель ориентирует учащегося на
умение организовать работу с целью
достижения хороших результатов.

7. Учитель дает сравнение прошлых и
настоящих достижений учащегося.

8. Поощрение для данного учащегося со­
размерно затраченным этим учащимся
усилиям.

9. Учитель связывает достигнутое с
затраченными усилиями, полагая, что та­
кой успех может быть достигнут и впредь.

10. Учитель воздействует на мотивацион-
ную сферу личности учащегося, опираясь
на внутренние стимулы: учащийся с удо­
вольствием выполняет задание либо пото­
му, что оно интересно, либо потому, что
хочет развить соответствующее умение и
получить удовлетворение от самого про­
цесса обучения.

НЕЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ

1. Осуществляется от случая к случаю.

2. Делается в общих чертах.

3. Учитель проявляет минимальное, фор­
мальное знимание к успехам учащегося.

4. Учитель отмечает участие в работе
вообще.

5. Дает учащемуся сведения о его дости­
жениях, не подчеркивая их значимость.

 

6. Учитель ориентирует учащегося на
сравнение своих результатов с
результатами других, на соревнование.

7. Достижения учащегося оцениваются в
сравнении с успехами других.

8. Поощрение независимо от усилий,
затраченных учащимся.

9. Учитель связывает достигнутый
результат только с наличием способностей
или благо приятных обстоятельств.

10. Учитель опирается на внешние
стимулы: учащийся старается лучше
выполнить задание, чтобы заслужить
похвалу учителя или победить в
соревновании, получить награду и т. д.

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении

Нет сомнения, что пристального внимания ученых и практиков заслуживает во­прос, насколько осознанно воспринимает педагог свое взаимодействие с ученика­ми, всегда ли он контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица и т. д. Или — если сформулировать проблему несколько иначе — может ли непредна­меренное межличностное взаимодействие взрослого и ребенка не быть педаго­гическим, т. е. не нести никакого воспитательного значения и не оставлять сколь­ко-нибудь заметного следа в душе ребенка? Но, как говорится, стоит только пра­вильно поставить задачу, чтобы ее решение пришло само собой. Еще А. С. Мака­ренко, отличавшийся тонкой педагогической интуицией, писал, что мы воспитыва­ем детей даже тогда, когда нас нет дома.

Ответ на вопрос, существует ли непедагогическое взаимодействие, становится совершенно однозначным, если мы попробуем встать на позицию ученика и — шире — воспитуемого. Здесь существенно то, что он воспринимает учителя целост­но, во всей его индивидуально-личностной и профессиональной полноте. Это уже к концу обучения приходит способность к анализу, дающая ученику возможность вынести приговор учителю: «Иван Иванович математик, может быть, и неплохой, зато человек — неважный»; «Предмет свой знает, а объяснить не может»: «Анна Михайловна добрая, но у нее ничему не научишься» и т. д.

Тем не менее в ряде случаев противопоставление преднамеренного и не­преднамеренного педагогического общения оказывается необходимым. Под осоз­наваемым (преднамеренным) педагогическим общением понимаются такие рече­вые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которые он сознатель­но строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличност­ных отношений. Соответственно под неосознаваемым (непреднамеренным) пе­дагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога (взросло го), которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Наши наблюдения показывают, что подлинный стиль педагогического отношения неред­ко обнаруживает себя именно в таких непроизвольных, непреднамеренных актах педагогического общения.

!

302

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

303

 

Сравнение учителей по уровню педагогического мастерства свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления педагогом своих поступков и суждений как актов педагогического воздействия, тем шире и бога­че их репертуар. Эту тенденцию следует учитывать и при разработке программ по подготовке будущих учителей к педагогической практике, и в программах пе­дагогического самообразования.

Приведенная здесь широкая трактовка понятия «педагогическое взаимодей­ствие» предполагает изучение преимущественно осознаваемых, преднамеренных его проявлений, которые традиционно описываются как составляющие собственно педагогического или профессионально-педагогического общения. В предшествую­щей главе мы уже приводили точку зрения А. А. Леонтьева, который, определяя педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учени­ками на уроке и вне его, подчеркивает, что оно всегда имеет определенные педаго­гические функции и, будучи полноценным, направлено не только на создание благоприятного психологического климата, но и на любую другую психологичес­кую оптимизацию учебной деятельности (А. А. Леонтьев, 1979).

Преднамеренность и целенаправленность педагогического общения подчерки­вает и В. А. Кан-Калик, который под профессионально-педагогическим общением понимает систему органичного сознательно-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помо­щью различных коммуникативных средств.

Таким образом, в педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются как преднамеренные, целенаправленные, осознаваемые, так и стихийные, непредна­меренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Весьма вероятно, что четкое различение осознаваемой (преднамеренной) и неосознаваемой (не­преднамеренной) подструктур б педагогическом взаимодействии будет способ­ствовать конкретному изучению таких малоисследованных компонентов педагоги­ческой деятельности, как педагогическая интуиция, педагогический талант и т. д.

Фронтальное и диадическое педагогическое общение

В целях конкретного изучения педагогического взаимодействия необходимо: 1) про­делать системный анализ социально-психологических ситуаций, в которых оно осуществляется, и 2) установить, кто с кем взаимодействует. В самом общем виде можно констатировать, что взаимодействуют две общности — педагогический кол­лектив (учителя) и ученический коллектив (ученики). Разумеется, полная систе­ма педагогического взаимодействия включает взаимодействие двух этих общ­ностей с третьей — родителями, и шире — с семьей. Надо иметь в виду и стихию нерегламентированного внешкольного общения, и, наконец, ту социальную среду, в которую «погружена» официальная, организованная педагогическая система.

Рассмотрим относительно подробно изученную систему «учитель—ученик», которая на деле имеет гораздо более сложную внутреннюю структуру. Педагоги­ческое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах — в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диади­ческое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—уче­ник», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Специальный анализ подтвердил, что педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференциро­ваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односто­ронности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет исполь­зование наиболее эмоционально насыщенных и действенных средств воздей­ствия в случае индивидуального подхода.

Мы уверены, что читатель знает таких учителей и директоров школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей. Говоря с собеседником, они, как правило, смотрят «сквозь» него и обращаются к некоторой воображаемой массе: «Пора, товарищи, наконец понять, что главное для вас — это дисциплина», и т. д. При этом они избегают встречи со взглядом собеседника, опасаясь изменения комму­никативной ситуации и необходимости учитывать окружающий контекст. Такой «педагог» не склонен индивидуализировать свои высказывания и согласовывать их с внутренним состоянием собеседника. Для него главное — удержать функцио­нально-ролевую дистанцию. Трудно представить, что такой руководитель сможет вызвать коллег-учителей или учеников на откровенный разговор, пробудить в них желание «раскрыть душу», поделиться наболевшим. В то же время он искрен­не хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положительную оценку своих усилий.

Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холери­ки могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межлич­ностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае.

Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общения: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают нико­му «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов. Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.

304

Педагогическое общение

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

305

 

Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей.

В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего обще­ния с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовер­шенствования в этой области.

Анализ ситуации педагогического взаимодействия позволяет конкретизиро­вать эту проблему и в связи с возрастными этапами школьного обучения. В первые три года начальной школы с классом работает в основном один педа­гог. То, что в этом случае происходит между учителем и учениками, можно обо­значить как монопедагогическое взаимодействие. Здесь учитель — единствен­ный полномочный представитель так называемого педагогического коллектива — владеет монополией на педагогическое взаимодействие с вверенными ему детьми. От него зависит все то хорошее и плохое, что будет воспринято учениками на этапе начальной школы. Впрочем, об огромной власти и столь же огромной ответ­ственности учителя начальных классов написано уже немало. Напротив, о том, что происходит, когда, начиная с четвертого класса, с детьми общаются уже не один, а несколько учителей-предметников и возникает ситуация полипедагогического взаимодействия, почти ничего не известно. Некоторые проблемы полипедагоги­ческого общения хотелось бы. по возможности, обсудить на страницах этой книги.

ятно, прежде всего это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола. возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. С другой же стороны учительского стола — ученики, каждый из которых представляет со­бой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами. Здесь мы фактически описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Это, пожалуй, основной, хотя и не единственный, канал межличностного взаимодействия. Как для самого себя, так и для учеников учитель не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, старый или молодой, он — носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Говоря более прозаично, он — учитель-пред­метник. Именно учебный предмет — будь то математика, родной язык, история или биология — задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Так возникает своего рода внеличностная наполненность общения педагогическими документами, та­кими, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объектив­ное содержание математики, биологии и т. д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагоги­ческого взаимодействия: здесь прямой канал «личность—личность» (субъект-субъектное взаимодействие) должен быть связан с каналом общения через учеб­ный предмет, через его «объект». — иными словами, канал, по которому осуще­ствляется взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.

Учебный предмет

 

Педагог

Ученики

 

Предметность педагогического общения

Результаты многочисленных наблюдений и исследований позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаи­модействия. За этим, на первый взгляд, сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты, достаточно обратить на них внимание, что­бы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Веро-

Обращает на себя внимание то. что здесь, как и во всех системах взаимодей­ствия, имеет место двунаправленная — прямая («учитель—ученик») и обратная («ученик—учитель») — связь. Возможно, с учетом сказанного есть смысл пере­смотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик, например о методиках преподавания математики, биологии, литературы и т. д. Может быть, предметом частной методики должно стать описание межличностно­го педагогического взаимодействия на языке определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.

306

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение