Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬ербального взаимодействи€ 28 страница




ѕон€тно, что основанием дл€ дифференциации (и, следовательно, основани≠ем дл€ про€влени€ феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. “ак, группы могут разде≠литьс€ по возрастному, профессиональному, национальному, религиозному крите≠ри€м и т. д. —пециальные исследовани€ (ј. ј. –еан) профессиональной среды педагогов показывают, что здесь происходит достаточно четкое разделение на группы по величине педагогического стажа (опытные Ч молодые учител€). ѕри таком разделении резко актуализируетс€ и начинает работать оппозици€ Ђћџ Ч ќЌ»ї. »нтересные особенности про€влени€ межгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма зафиксированы, в частности, в педагогических коллективах профтехучилищ. ќказалось, что здесь в качестве наиболее значимо≠го критери€, раздел€ющего педагогов на подгруппы, выступает не столько педаго≠гический стаж (хот€ этот признак также продолжает действовать), сколько неко≠торые специфичные дл€ данной образовательной системы профессионально-роле≠вые особенности педагогов. “ак, наибольша€ межгруппова€ дифференциаци€ (и соответственно наибольша€ внутригруппова€ консолидаци€) наблюдаетс€ в группах, разделенных по принципу Ђпреподаватели Ч мастера производственного обучени€ї.

≈сли человек по каким-то признакам определ€етс€ группой как представитель другого, даже не об€зательно враждебного, сообщества, то его проступки будут с готовностью интерпре≠тироватьс€ негативно, тогда как успехи никем не будут восприн€ты всерьез.


 

¬ профессиональной среде педагогов происходит доста≠точно четкое раз≠деление на группы по величине педаго≠гического стажа (опытные Ч молодые учител€). ѕри таком разделении резко актуализируетс€ и начинает работать оппозици€ Ђћџ Ч ќЌ»-.

I —ледующее существенное правило Ч это про€вление интереса к проблемам партнера. ≈го противополож≠ность Ч соответственно €вное пренебрежение проблема≠ми партнера. ќшибки такого рода достаточно, чтобы свес≠ти на нет возможность конструктивного общени€. Ќаибо≠лее значимым в формулировке этого правила €вл€етс€ слово Ђпро€влениеї Ч ведь интерес к проблемам партне≠ра должен быть €вным, рассчитанным на его воспри€тие.

¬от. например, реальный случай из психологической практики. Ќа приеме в семейной консультации муж жа≠луетс€ на то. что жена потер€ла интерес к его делам и не слушает его, когда после рабочего дн€ он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и неудачах. ќказываетс€, что

Ђпод аккомпанементї его рассказа жена моет посуду и. врем€ от времени переби≠ва€, спрашивает ребенка в соседней комнате, сделал ли он уроки. ƒл€ жены эти претензии были полным откровением: она удивилась, что муж интерпретировал это как потерю интереса, утверждала, что почти всегда может дословно повторить то, что он говорил. ¬озможно, это и было действительно так, однако проблема состо€ла в другом, а именно в том, что она никак не про€вл€ла своего интереса

“еперь рассмотрим группу техник, объединенных общим наименованием Ђтехники выравнивани€ напр€жени€ї.  ак известно, напр€жение может созда- ватьс€ постепенно, в процессе общени€ или присутствовать изначально. ¬ зави≠симости от вида напр€жени€ мен€етс€ способ его сн€ти€. —уществует целый р€д техник, позвол€ющих снизить нервное и психическое напр€жение. Ќар€ду с этим существуют и так называемые антитехники, то есть различные нарушени€ правил, только усиливающие напр€жение.

ѕредоставление партнеру возможности выговоритьс€. ¬ цел€х сн€≠ти€ напр€жени€ у партнера по общению совсем не об€зательно выполн€ть все то, на чем он настаивает. ќчень часто ослаблению напр€жени€ способствует уже то. что он получил возможность высказать, вербализовать все, что у него наболело, без ограничений, без того, чтобы его перебивали.

¬ тренингах общени€ часто используетс€ известна€ процедура, когда психолог тем или иным способом фиксирует, кто из группы более активен в дискуссии, кто высказываетс€ чаще других. ѕо окончании дискуссии нар€ду с различными задани€ми участникам предлагаетс€ выполнить следующее: Ђќцените удовлетво≠ренность своим участием в дискуссии в процентах, от нул€ до стаї. «атем из числа опрошенных выбирают пол€рные группы Ч высоко- и низко удовлетворен≠ных. Ч чтобы спросить у них о причинах именно такого ответа. ¬ результате либо все неудовлетворенные, либо больша€ их часть называют в качестве одной из причин то. что не сумели высказатьс€, донести до группы свои взгл€ды. ѕри просмотре видеоматериала дискуссии обычно вы€сн€етс€, что совсем пассивных участников не было. Ќо человек, которого оборвали, перебили или просто не


278


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общей и социальной психологии


279


 


       
   

«атем, по окончании совещани€, когда напр€жение сотрудников разр€жаетс€, руководитель спокойно предлагает и реализует решение, которое было прин€то им заранее

заметили его робкого высказывани€, часто не делает повторной попытки выска≠затьс€ и уходит в Ђглухое молчаниеї.

—облюдение этого правила кажетс€ банальным, но, как показывает практика (в том числе проведение социально-психологических тренингов с учител€ми, директорами школ и профтехучилищ), далеко не все ему следуют.

Ќекоторые талантливые менеджеры и руководители активно пользуютс€ этим правилом.   сожалению, иногда санкционированна€ ими свобода слова при≠нимает парадоксально Ђманипул€тивныйї оборот. «аключаетс€ она в том. что каждый член коллектива получает возможность высказатьс€ на совещании, в ре≠зультате чего все спор€т и очень много говор€т. «атем, по окончании совещани€, когда напр€жение сотрудников разр€жаетс€, руководитель спокойно предлагает и реализует решение, которое было прин€то им заранее. ¬нешне подобна€ проце≠дура кажетс€ в высшей степени демократичной, поскольку из обили€ высказан≠ных на совещании мнений всегда найдетс€ что-то, так или иначе согласующеес€ с априорно прин€тым решением руководител€. “акой подход близок по типу к манипул€ции, но ему не откажешь в здравом использовании психологических механизмов. ƒействительно, сотрудникам дали высказатьс€, а впоследствии что-то из их предложений, возможно, будет учтено начальством.

¬ербализаци€ эмоционального состо€ни€.этой техники есть два подвида.

ј. ¬ербализаци€ своего эмоционального состо€ни€.

Ѕ. ¬ербализаци€ эмоционального состо€ни€ партнера.

ѕо существу эту технику можно охарактеризовать как грамотный способ за≠мены неконструктивных замечаний и про€влений обиды более м€гкой тактикой.

Ќапример, вербализаци€ собственного эмоционального состо€ни€ может вы≠ражатьс€ следующей фразой: Ђ“о. что вы сейчас сказали, очень мен€ расстроило. я даже не знаю, что дальше делатьї. „то происходит на самом деле? ѕрежде всего, человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. — другой стороны, така€ вербализаци€ подсказывает партнеру, какое действие оказывают его слова. Ќаконец, формально это никоим образом не замечание партнеру, хот€


организующа€ иде€ та же (Ђћне не нравитс€ то. что он сказалї), пр€ма€ оценка здесь отсутствует.

¬ербализаци€ состо€ни€ партнера может быть выражена сходным образом: Ђ ажетс€, вы сейчас напр€женыї.

ѕредложение  ќЌ –≈“Ќќ√ќ выхода из сложившейс€ ситуации.  ог≠да напр€жение достигает своего апоге€, эффективным приемом €вл€етс€ перевод разговора с абстрактного уровн€ на конкретные предложени€, которые можно об≠суждать. — этим правилом св€зан родственный ему прием обращени€ к фактам, распространенный в технике дискуссии, полемики и т, д.

ѕозици€ Ђна равныхї. Ёта техника одновременно св€зана и с подчеркива≠нием значимости партнера, и с про€влением уважени€ к нему. ≈е неконструктив≠на€ противоположность, подчин€юща€ позици€, всегда ведет к нагнетанию напр€≠жени€. ѕревосходство одного партнера над другим может подчеркиватьс€ и осу≠ществл€тьс€ по различным направлени€м: превосходство по компетентности, по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позици€м и т. п.

ѕодчин€юща€ позици€ таит в себе очень большую опасность в педагоги≠ческом общении, поскольку там она не€вным образом заложена изначально. ѕричина распространени€ этой позиции в педагогическом общении св€зана с двум€ факторами Ч возрастным и функциональным: учитель заведомо старше учеников, и по профессии ему положено их учить. ¬ этом смысле абсолютное равенство в общении ученика и учител€ вр€д ли достижимо. ќднако подчин€ю≠ща€ позици€ педагога зачастую реализуетс€ с неоправданной интенсивностью. »звестно, что в школе достаточно распространен авторитарный стиль общени€ с учащимис€, который волей-неволей искажает реальное соотношение сторон педа≠гогического процесса.

—уществует даже р€д психоаналитических концепций, согласно которым про≠фессию педагога склонны выбирать люди с выраженным стремлением к власти, которые в большой степени т€готеют к подчин€ющей позиции, к про€влени€м авторитарности. ѕредполагаетс€, что педагогическа€ професси€ позвол€ет реали≠зовать таким люд€м отмеченные личностные тенденции в социально приемле≠мой и даже в социально одобр€емой форме. Ќе стоит с этим поспешно согла≠шатьс€. ¬едь очень многие люди выбирают педагогическую профессию по совер≠шенно другим мотивам. ѕо крайней мере, €сно, что излишне радикальные выводы и глобальные обобщени€ нуждаютс€ в посто€нных оговорках и очень серьезных эмпирических основани€х. ¬прочем, мифы, а в особенности мифы социальные, в фактах не нуждаютс€.

—ледующа€ группа правил относитс€ к области так называемого активного слушани€, эффективность которого состоит в том, что собеседник посто€нно про€вл€ет свою заинтересованность в разговоре, в каком-то смысле вербализует процесс воспри€ти€. ≈ще одна функци€ активного слушани€ Ч показать, что сло≠ва собеседника не просто услышаны, но и правильно интерпретированы.


280


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общей и социальной психологии


281


 


—уществует несколько уровней активного слушани€.

¬ербализаци€, уровень ј. —амый простой уровень активного слушани€ пред≠полагает, что субъект вставл€ет в монолог своего собеседника какие-то утверди≠тельные междомети€ (Ђдаї, Ђагаї и т. п.), свидетельствующие о внимании к разви≠ваемой мысли. ¬ св€зи с этим может возникнуть наивный вопрос: как же посто≠€нно повтор€ть Ђдаї, если на самом деле хочетс€ возразить, и как это сделать потом? «десь на помощь приходит гибкость живой речи, многозначность слова: ведь если задуматьс€, то ситуаций, в которых Ђдаї будет выступать как знак со≠гласи€, окажетс€ не так уж много. √ораздо более часто употребление этого слу≠жебного слова дл€ подтверждени€ неослабевающего внимани€ слушающего к го≠вор€щему. ќсновное значение Ђдаї Ч это Ђƒа, согласенї, но не менее логично и Ђƒа, понимаюї.

„уть более сложный прием первого уровн€ активного слушани€ Ч своего рода Ђэхої: повторное проговаривание услышанного. ¬место произнесени€ кодо≠вого сигнала, которым €вл€етс€ междометие, можно без изменений повторить ка≠кое-то слово или фразу партнера. ‘ункци€ подобного повтора та же Ч показать, что слушающий следит за рассказом.

¬ербализаци€, уровень ¬. ≈ще более сложный уровень активного слушани€ Ч перефразирование, резюмирование. ¬ процессе общени€ партнер не просто прибе≠гает к повтору, но может и подвести некоторую черту под услышанным, подыто≠жить его, например: Ђ»так, насколько € пон€л, ваше основное утверждение Ч ребенок посто€нно испытывает переутомление в школеї.  роме того, что собе≠седник про€вл€ет интерес к услышанному, своим перефразированием он помога≠ет устранить опасность недопонимани€, котора€ может возникнуть в разговоре. ѕравильное понимание может подтвердитьс€, и тогда между собеседниками уста≠навливаетс€ еще более тесный контакт. ≈сли же окажетс€, что понимание непол≠но или неверно,'говоривший вновь возвратитс€ к сказанному и уже сам попытает≠с€ перефразировать его более точно и однозначно.

  этому же уровню можно отнести и прием уточн€ющих вопросов и вопро≠сов-утверждений, в совокупности направленных на уточнение основной мысли собеседника. Ќар€ду с этим может быть выдвинуто предположение относительно причин того или иного высказывани€, например: Ђ¬ы так озабочены переутомле≠нием ребенка, потому что у него проблемы со здоровьем?ї ¬ообще, резюмирова≠ние и постановка уточн€щих вопросов-утверждений важны не только как компо≠ненты активного слушани€, но и как инструменты, помогающие достижению пра≠вильного вывода на основе сказанного партнером по общению. ¬ частности, в исследовани€х по психологии каузальной атрибуции установлено, что чаще всего человек не познает истинные причины, движущие его собеседником, а приписыва≠ет ему то, что ему самому кажетс€ наиболее логичным. “ехника Ђнавод€щихї вопросов позвол€ет устранить возникшее непонимание еще до того, как оно успе≠ет привести к каким-то отрицательным последстви€м.

¬ербализаци€, уровень —. —ледующий уровень вербализации св€зан с разви≠тием идей, подхваченных у партнера по общению. ѕредполагаетс€, что услышан-


ное будет восприн€то творчески и не просто перефразировано, но как-то изменено и дополнено. ¬озможно, собеседнику удастс€ вывести какие-то.логические след≠стви€ из услышанного, например: Ђ≈сли исходить из того, что вы сказали, то полу≠чаетс€, что ребенку не по силам школьна€ нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что сама организаци€ учебного процесса хорошо не продуманаї.

¬ исследовани€х по психологии каузальной атрибу≠ции установлено, что чаще всего человек не познает истинные причины, движущие его собеседником, а приписывает ему то, что ему самому кажетс€ наиболее логичным.

Ќесколько слов о негативных €влени€х, которые могут возникнуть в процес≠се общени€. ќтчасти они соотнос€тс€ с.техниками активного слушани€, посколь≠ку представл€ют собой ошибочное толкование услышан≠ного с использованием вышеперечисленных моделей. Ќе≠сомненно, подобных Ђдефектныхї контактов следует по возможности избегать.

  негативному эффекту зачастую приводит, например, ответ, начинающийс€ словом Ђнетї. ѕричем, даже если при этом делаетс€ поспешна€ попытка по€снить свое не≠согласие (ЂЌет, вы не правы, так как...ї), собеседник, в первую очередь отреагировав на услышанное Ђнет*, будет слушать партнера уже только Ђвполухаї. ќсновную ин≠формацию он уже получил: партнер не прин€л того, что было им сказано. —оответственно нить взаимного слуша≠ни€ прерываетс€, начинаетс€ мысленный подбор аргумен≠тов, призванных убедить собеседника в своей правоте. –ечь партнера по разгово≠ру начинает восприниматьс€ как преграда на пути изложени€ Ђгораздо более цен≠ных замечанийї. ¬сего этого можно избежать, если начать ответ со слова Ђдаї, даже если это будет Ђда, но...ї.

ќбратимс€ теперь к так называемому Ђвопросу о вопросахї. Ќапомним, что уточн€ющие вопросы Ч эффективный прием, помогающий активному слушанию. ¬ то же врем€ нередки и такие ситуации, когда задаваемые вопросы только усили≠вают напр€жение. ќбъект этих вопросов, сам того не сознава€, начинает Ђзакры≠ватьс€ї. «десь, как всегда, все держитс€ на нюансах. ‘ормально вопросы могут и не отличатьс€ друг от друга. Ќегативный же эффект возникает, когда техника уточне-ни€-л^респрашивани€ замен€етс€ на технику выспрашивани€. ѕодобный прием негативного действи€ можно условно назвать Ђтактикой следовател€ї. ѕри этом человек часто полагает, что он Ђактивно слушаетї, задава€ собеседнику вопрос за вопросом, зачастую в очень напористой, жесткой манере. –азница в том, что пере≠спрашивание или расспрашивание обнаруживает стремление точнее пон€ть собе≠седника, тогда как выспрашивание обычно интерпретируетс€ иначе Ч не как про≠€вление интереса к личности, а как поиск некой пользы, которую можно извлечь из услышанных ответов. Ќапр€жение нарастает, выспрашиваемому кажетс€, что из него настойчиво, как на допросе, выкачивают информацию. ѕоложение усугубл€ет≠с€ тем, что он все меньше понимает, к чему весь этот град вопросов, какова цель Ђдознани€ї. ѕостепенно он все сильнее отстран€етс€, Ђзакрываетс€ї, защищает себ€, поскольку в голову на этот счет приход€т самые непри€тные гипотезы.

¬ернемс€ к приемам эффективной тактики беседы. ¬ этом смысле интересен распространенный способ получени€ утвердительных ответов. ќн состоит в том,


282


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общем и социальной психологии


283


 


что собеседник стараетс€ получить не одно, а целую серию Ђдаї в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных мелочей. Ќезаметно это подводит его партнера к тому, чтобы ответить утвердительно и на какой-то суще≠ственный, важный вопрос. ѕричина Ч в формировании стереотипа беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. —казываетс€ здесь и действие речевой инерции, и самой обыденной логики: собеседник задума≠етс€, почему, столько раз сказав Ђдаї, он неожиданно отвечает Ђнетї.  ак правило, если в подобной ситуации все-таки раздаетс€ Ђнетї, оно отличаетс€ меньшей категоричностью.

Ѕолее общим вариантом способа получени€ утвердительных ответов прин€≠то считать технику общени€ под названием Ђнога в двериї. «десь принципиально важна последовательность, с которой человек просовывает в приоткрытую дверь ногу, расшир€ет щель и проходит сам. Ёта техника может послужить и основой дл€ целой стратегии поведени€: некоторые люди начинают с получени€ маленьких уступок и тем самым добиваютс€ все больших достижений на этом поприще.

ƒалее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, нос€щей название Ђтехники ‘ранклинаї, по имени одного из первых американских прези≠дентов, ученого-естествоиспытател€ Ѕенджамина ‘ранклина. ќн подробно писал о том, какие приемы общени€ помогли ему как дипломату. ¬ частности, из уже известных нам правил он раздел€л необходимость начинать любой ответ со слова Ђдаї, хорошо понима€, что отрицание отбивает у собеседника желание слушать что-либо дальше. —ледующий этап ответа собеседнику Ч позитивна€ оценка идеи собеседника и, сверх того, обоснование своего отношени€ Ч чем именно эта иде€ показалась привлекательной, и т. д. ƒалее ‘ранклин настаивает на описании условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим, после чего мож≠но плавно переходить к описанию реальных условий (дл€ начала безотносительно к предложенной идее). ». наконец, предлагаетс€ новое, измененное решение в соответствии с конкретными, только что описанными услови€ми.

¬ этой многоэтапной структуре очевидна не только ее собственна€ сложность, но и высока€ эффективность в прин€тии решени€, св€занна€ с практической не≠обходимостью каждого этапа. “акже нельз€ было не заметить, что в ходе выпол≠нени€ этой тактики многократно подчеркивалась продуктивность идей партнера и соответственно его лична€ значимость. Ќова€ иде€ предлагалась при этом в виде модернизированного варианта той, что была изначально предложена собеседником. ѕри этом акцентироватьс€ должно прежде всего то, что причины изменени€ Ч не недостатки самой идеи, а невыгодные реальные услови€, подталкивающие к ее усовершенствованию.

 онечно, сколько бы техник мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение Ч особое, тончайшее мастерство, требующее хорошо развитой интуиции. „еловек может в точности выполн€ть все, чему его научили во врем€ тренингов по общению, и тем не менее его результаты будут оставл€ть желать много лучше≠го. „аще всего причина неудачи коренитс€ в формальном усвоении правил обще≠ни€, которое не сопровождаетс€ практическими навыками их адекватного приме-


нени€.  роме того, никакие техники общени€ не помогут в том случае, если субъект общени€ ставит своей целью самопрезентацию, а не достижение согласи€ и поиск оптимального решени€.

ќчень важно не просто нападать на позицию оппонен≠та, а постаратьс€ загл€нуть за нее, попытатьс€ пон€ть, что за этим стоит.

ќтметим, что всегда очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постаратьс€, как справедливо утверждают –. ‘ишер и ”. ёри. загл€нуть за нее, попытатьс€ пон€ть, что за этим стоит. ƒругими словами, надо акцентировать внимание не только на том, что нас не устраивает чь€-то точка зрени€, но и на том, каковы причи≠ны ее возникновени€, в чем причины упорства, с которым оппонент ее отстаивает.

—ледующа€ техника, которую мы рассмотрим, отчасти относитс€ к разр€ду маннпул€тивного общени€, €вл€€сь, таким образом, очередным негативным примером. “ем не менее Ђврага надо знать в лицої: нельз€ упускать из виду

возможные способы, которые смогут послужить кому-то подспорьем дл€ манипу≠лировани€. Ёта техника Ч так называемое Ђпереживание негативной самооцен≠киї, чьим крайним вариантом €вл€етс€ самобичевание. ¬ыражатьс€ она может примерно в следующих риторических вопросах: Ђѕочему мен€ никто никогда не любит (не понимает, не ценит)0ї, Ђѕочему мен€ считают таким злым?ї, Ђ„ем же € не угодил?ї. ѕоказательно, что подобные фразы подаютс€ не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. –аботает все Ч мимика, интонаци€, нако≠нец ситуаци€ произнесени€. –асчет манипул€тора, про€вл€ющего порой большую изобретательность, очень прост: переживание негативной самооценки об€затель≠но найдет эмпатийный отклик у окружающих, вызовет желание защитить челове≠ка от него самого. ¬ид€, что перед ними действительно высокомерный или злой человек, окружающие невольно испытывают чувство вины и желание возразить: Ђƒа что вы, все как раз наоборот, вы вовсе не такой!ї —казанное, разумеетс€, не отмен€ет того, что переживание негативной самооценки может быть искренним, вызванным неподдельным раска€нием, далеким от манипул€тивных целей. јвто≠рам данной книги не раз приходилось наблюдать осознанное или неосознанное использование, этой техники в тренинговых группах.

Ёффективным способом отражени€ агрессии €вл€етс€ принцип, заимствован≠ный из восточной практики Ђайкидої. Ѕолее известна€ как система физических единоборств, техника айкидо построена не на защите или нападении, а на том. чтобы позволить партнеру сделать все. что он хочет, и усилить его действие. —обственно в борьбе это может выгл€деть так: противнику позвол€ют замах≠нутьс€ дл€ удара, после чего подлаживаютс€ под его движение и движутс€ в том же направлении, параллельно пользу€сь им дл€ своих целей. “аким образом на≠падение работает против нападающего. ¬ психологическом плане действует точ≠но такой же механизм. Ќапример, можно позволить партнеру сконфузить или подавить вас, и даже помочь ему в этом. ¬едь он вр€д ли открыто про€вл€ет агрессию, добива€сь своей цели, скорее, тонко замаскированными приемами. ћож≠но сделать тайное €вным, неожиданно за€вив: Ђя в полной растер€нности, вы мен€ окончательно сконфузили, € даже не знаю, как продолжать беседуї. ¬ большинстве


284


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общей и социальной психологии^


285


 


случаев прием оказываетс€ эффективным, удар партнера обрушиваетс€ на него самого, и он начинает поспешно оправдыватьс€: Ђ„то вы, € не хотел, и в мысл€х не было, может, € что-то не так сказал?ї јгрессор попадаетс€ на собственную при≠манку.

—ледующий момент также св€зан с ситуаци€ми негативной оценки в обще≠нии. ’от€ мы и стараемс€ акцентировать внимание на позитивных аспектах меж≠личностного взаимодействи€, бывает сложно обойти ситуации, в которых необхо≠димо про€вл€ютс€ противоположные тенденции. ѕравило вербализации негатив≠ной оценки можно сформулировать так: если негативна€ оценка необходима, то ей подлежит только само действие, проступок, промах, но ни в коем случае не лич≠ность того, кто его допустил.

ћастерство общени€ создаетс€ нюансами. ѕредставим себе, как два хорошо знакомых человека в очередной раз оказываютс€ на грани конфликта. „то может прозвучать в ответ на очередной упрек или колкость? —равним несколько фраз с одинаковой целевой установкой (типа: Ђя не хочу с тобой ссоритьс€ї):

1. ЂЌадо научитьс€ на теб€ не реагироватьї.

2. ЂЌадо научитьс€ не реагировать на твои выпадыї.

3. ЂЌадо научитьс€ не реагировать на твои срывыї.

ѕроанализируем эти фразы. ѕерва€ фраза Ч чрезвычайно конфликтна€, хот€ тот, кто ее произнес, сделал это в цел€х примирени€. Ќаиболее правдоподобный вариант ее подсознательной интерпретации оказываетс€ негативным. ¬ расши≠ренном виде это будет выгл€деть так: Ђ“ы пустое место, что с тобой ругатьс€, надо научитьс€ теб€ не замечатьї. ≈стественно, это способствует еще большему обострению конфликта. ¬тора€ фраза гораздо предпочтительнее. ¬о-первых, она преп€тствует интерпретации, усиливающей негативный оттенок, не дает партнеру оснований подумать, будто его считают ничтожеством. ¬о-вторых, она оценивает уже не личность, а сам поступок, на который следует просто не реагировать. “реть€ фраза Ч самый лучший вариант в описанной нами ситуации. ¬ предыду≠щем примере фигурирует слово Ђвыпадыї, несущее если не отчетливые, то, по крайней мере, прочитываемые отрицательные коннотации. «аменив его на Ђсры≠выї, мы так или иначе высказываем сочувствие человеку, который не умеет кон≠тролировать свое поведение, доказываем ему, что в наших глазах это не вина, а беда.  онфликт тем самым см€гчаетс€, поскольку такое участие и жалость могут тронуть кого угодно. “реть€ фраза непременно достигнет цели, которую преследовала и перва€, и втора€, поскольку содержит наименьшее число негативных потенций.

¬ св€зи с этим необходимо напомнить известное правило поведенческой тех≠ники безопасности: не расшир€йте зону конфликта. »де€ проста, и, ■возможно, именно поэтому огромное число людей посто€нно нарушает это правило. ћежду тем легко заметить, что конфликт редко бывает абстрактным. Ч обычно он разго≠раетс€ вокруг какой-то конкретной ситуации, идеи, поступка и т. д. ≈сли он, вопре≠ки предосторожност€м, все-таки возник, лучше остатьс€ в рамках спорной пробле≠мы и не переносить конфликтную модель ни на что другое. Ќапример, учитель делает ученику замечание: Ђ“ы не убрал портфель, оставил его вал€тьс€ на полуї. ”ченик отвечает, что он сделал это случайно и больше не будет. —ледующа€


реплика учител€ убедительно демонстрирует нарушение рассматриваемого пра≠вила: ЂЌу конечно, ты больше не будешь, ты-всегда все разбрасываешь! ƒа еще и по коридору носишьс€, и по перилам катаешьс€...ї  онфликт переноситс€ с не≠значительного частного промаха на поведение ученика в целом. ¬ большинстве случаев конфликт можно разрешить гораздо легче, если не уходить от его перво≠причины.   сожалению, эта ошибка весьма распространена среди людей, работаю≠щих в области профессий социономического типа.

«десь мы рассмотрели только самые существенные правила и техники обще≠ни€.  онечно, их гораздо больше, но объедин€ютс€ они благодар€ одной общей закономерности. Ћюбой прием предполагает не механическое выполнение, а адек≠ватное использование Ђздесь и сейчасї, в зависимости от контекста. ≈сть прави≠ла, которые, конечно, нельз€ мен€ть, они как бы €вл€ютс€ универсальными, напри≠мер, про€вление уважени€ к партнеру по общению. Ќо все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. —лучаетс€, что человек добиваетс€ успеха, избегает конфликта, располагает к себе партнера по общению, действу€ даже во≠преки правилам. » при этом его поведение оказываетс€ эффективным.

–ассмотрим в заключение следующий чрезвычайно показательный пример из жизни. —начала опишем ситуацию, а затем проведем анализ поведени€ и об≠щени€ ее участников. »так, зарисовка с натуры, сделанна€ литератором ј. ƒиду-





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 309 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬елико ли, мало ли дело, его надо делать. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

1523 - | 1192 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.051 с.