Потребности по Леонтьеву – субъективные явления, побуждающие к Деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо.
Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:
- биологические (витальные);
- информационные (к ним относятся и познавательные, и социальные).
Иерархия фундаментальных потребностей (по А. Маслоу):
- физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);
- потребность в безопасности (стабильность, порядок, самосохранение);
- потребность в любви и принадлежности (семья, дружба);
- потребность в уважении (самоуважение, признание);
- потребность в самоактуализации (познавательные и эстетические мотивы, развитие способностей).
Когда потребность встречается с предметом происходит опредмечивание потребности, в это время рождается мотив. Мотивом называется предмет потребности или опредмеченная потребность.
МОТИВ- материальный или идеальный «предмет», который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок,смысл которых состоит в том, что с помощью М. удовлетворяются определенные потребности субъекта; В момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности, в акте опредмечивания рождается мотив. Актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется, становится определенной потребностью, потребностью именно в данном предмете.
Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она как бы ведет за собой организм, приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психические процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено.
Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.Уч. деятельность мл. школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов (Божович Л.И., Маркова А.К.; Матюхина М.В. и др.).
В работах Л.И. Божович и ее сотрудников по исследованию учебной деятельности, отмечалось, что уч. деят. побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит изменение ведущих потребностей и мотивов, и их иерархизация соответственно меняется.
У детей, поступающих в школу, преобладают широкие соц. мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьёзную общественно значимую деятельность. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определёнными познавательными интересами способны обеспечить включение ребёнка в освоение уч. деятельности и поддерживать интерес к ней. К концу 1 класса у большинства уч-ся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на её месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у мл. шк. складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюхина):
Мотивы учения принято разделять на две большие группы мотивов (Маркова, Божович):
1) Познавательные мотивы (ориентация на содержание учебной деятельности и процесс ее выполнения): их называют процессуальной мотивацией, познавательными интересами, учебно-познавательными мотивами.
Д.Б. Эльконин в это понятие включал ещё и стремление к развитию своих способностей, самосовершенствованию.
2) Социальные мотивы (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми):
- Широкие социальные мотивы учения (по Л.И. Божович) (желание быть образованным, приобрести определенный соц. статус, получить аттестат, ответственность перед учителями, родителями);
- Отметка, похвала–порицание, награда–наказание;
- Престижная мотивация (желание выделиться, быть первым – когда ученик становится отличником, он продолжает поддерживать статус отличника, так как это «престижно», ради самого статуса);
По А.К. Марковой (по сути тоже самое, но более понятным языком):
Социальные
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Познавательные
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов:
1. Мотивы, заложенные в самой уч. деятельности, связанные с её прямым продуктом:
-Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);
-Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой уч. деятельности:
1). Широкие социальные мотивы:
а).Мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;
б).Мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2).Узколичные мотивы:
а). Мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);
б).престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
3).Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
Леонтьев
Потребность в физиологии – потребность организма в чем-либо внешнем по отношению к организму. В психологическом плане – психологическая потребность должна составлять психическое отражение, нести психологический образ этой самой нужды. Если не возникает переживание нужды – нет психологической потребности.
Потребность побуждает поисковую активность. По наличию поисковой активности можно говорить о наличии потребности. В процессе поисковой активности мы находим предмет потребности и потребность опредмечивается. Личность рождается дважды – во время опредмечивания. С этого момента предмет потребности называется мотивом.
Потребность обладает побуждающей функцией.
Мотив – побуждающей, направляющей, смыслообразующей (имеет социальное происхождение).
Леонтьев делит мотивы на:
1.Реально действующие мотивы (мотивы-стимулы)
2.«Знаемые» мотивы – придают смысл (выражаются в умении учащегося рассказать о причинах, побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости)
Основным побуждающим мотивом уч. деятельности в условиях традиционного обучения для мл. шк. является оценка.
Оценка нетождественна отметке. Их различение явл. условием психологически грамотного построения и организации уч. деятельности. Оценка – это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка явл. результатом этого процесса, его условно–формальным отражением в баллах (Амонашвили). В школьной практике процесс оценивания выступает обычно в форме развёрнутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свёрнутой форме, как прямое выставление отметки.
К концу мл. шк. возраста отмечается отчётливое снижение уч. мотивации.
Отношение к уч. деятельности и уч. мотивация в 6-7 классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлечённостью общения со сверстниками. С др. стороны, именно этот период явл. сензитивным для формирования новых, зрелых форм уч. мотивации. «Переход от мл. шк. возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме уч. деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл» (Д.Б.Эльконин).
Старший школьный возраст - Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама уч. деятельность – средство реализации жизненных планов будущего.
Развитие мотивов. Этот вопрос очень сложен и еще недостаточно изучен. В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель.
Цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.
Превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положительные эмоции: например, хорошо известно, что одними наказаниями и принуждениями любовь или интерес к делу привить невозможно.
Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании.
19.Деятельностный подход к проектированию учебно-воспитательного процесса в школе (на примере опыта проектирования развивающего обучения).
Деятельностный подход:
1.учение, как определенная деятельность, а точнее один из видов познавательной деятельности, основная единицей УД – учебное действие, которое предполагает ряд более мелких единиц – операций. Основное учебное действие (по Эльконину, Давыдову) - моделирование изучаемого объекта (от рисунка до образа во внутреннем плане), строится модель объекта, затем совершается действие преобразования модели;
2.действие контроля;
3.оценка (разделенная между учителем и учениками, оценивается решение учебной задачи), учебная задача – вкл в себя выделение генетического отношения в объекте (пример: организм – среда; значение – форма), второй аспект учебной задачи – построение общего способа действий для всей совокупности задач.
Проектируется определенная методическая работа, почти исключая передачу знаний в готовом виде (передача знания в диалоге учителя и класса, учителя и ученика, ученика и ученика).
Основная цель – развитие теоретического мышления (изначально), сейчас мышления вообще.
Общая цель – сформировать познавательную деятельность, при которой человек сможет дальше самостоятельно учиться (сформировать исследовательскую деятельность, на начальном уровне квазииследовательская деятельность (открывать уже открытое)).
(из ФГОС начальногообщего образования) В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
(из ФГОС основного общего образования) основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
