Различия в подходах к проблеме обучения и развития в работах Л.С. Выготского и Ж.Пиаже

Л.С. Выготский часто сопоставлял свою теорию развития ВПФ с концепцией Пиаже. По сравнению с традиционной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг вперед, потому что Пиаже занимался новыми исследованиями высших форм поведения, но использовал при этом старый подход к факторам развития ребенка как природным биологическим процессам, поэтому у него нет реальной возможности их правильного понимания.

Пиаже описывал психическое развитие ребенка вне его исторического развития как процесс, управляемый внутренними силами, подчиняющийся собственной логике. Пиаже, рассматривал развитие ВПФ абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.

Подход Ж. Пиаже применение операциональной концепции в педагогической психологии. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации/децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) – теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Л.С. Выготский в своих работах, посвященных определению стадий возрастного развития, оказал большое влияние в развитие педагогической психологии

Подходы Л.С. Выгодского и Ж. Пиаже в методологическом подходе к вопросам многосторонности определения учения, развития детской речи, определения возрастов – различны. В работах Л.С. Выготского, посвященного научению, учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств), в то время Ж. Пиаже представляет процесс учения как разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность-скачок; осознанность-неосознанность; осознание явных и неявных связей.

Продолжая линию анализа теории Пиаже, начатую Выготским, советские психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.) считают неверным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребенка как индивида, который лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений (процесс социализации связывается с децентрацией которая становится возможной к концу дошкольного возраста). Такой первоначальной независимости индивида от общества нет. Пиаже, по их мнению, не учитывал того факта, что ребенок с самых первых дней своей жизни включен в общение с окружающими людьми, становится членом человеческого коллектива. По мнению советских психологов, Пиаже прошел мимо того важнейшего факта, что уже первое предметное действие ребенка осуществляется в условиях его общения со взрослыми, которые организуют действия ребенка в соответствии с общественно закрепленной функцией предмета. По словам Леонтьева, отношение ребенка к окружающему предметному миру всегда общественно, «социально» опосредствованно. Вместо прямого отношения «ребенок — предмет», которое мы находим у Пиаже, советские авторы считают более правильным отношение «ребенок — взрослый— предмет» (Выготский, Эльконин и др.).

Л.С. Выгодский отталкивается от связи обучения и развития человека, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

Различия взглядов Пиаже и советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как спонтанный, относительно независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию советские психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде.

Основной фактор умственного развития советские авторы видят в присвоении ребенком общественно-исторического опыта. Они подчеркивают, что уже самые первые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружающих его предметов, но и в соответствии с их назначением, фиксированным в обществе.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии, отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии. Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели – развития личности обучающегося, его психического развития.

Леонтьев считал, что деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делал Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среде. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка, которую особенно подчеркивают советские психологи.

Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

· интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

· каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

· новые умственные структуры формируются на основе действия;

· соотношение между функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Л.С. Выготский считает динамику пере­хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. У Л.С. Выготского разные основания вы­деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа­гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од­нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери­одизацию (полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) од­ной из наиболее распространенных и продуктивных.

В работах советских авторов имеется много возражений относительно операциональной концепции интеллекта, предложенной Пиаже. Советские психологи не рассматривают логику как единственный, основной критерий мышления и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования Гальперина, Запорожца и др. показали, что не логические операции, а ориентировка в вещах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от ее характера зависят результаты этой деятельности.