ШКОЛА-КЛУБ В КИРОВО-ЧЕПЕЦКЕ

Средняя общеобразовательная школа № 11 Кирово-Чепецка Кировской области была открыта в 1990 году. Она является экспериментальной площадкой Института педагогики и психологии Яро-

славского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Сегодня в ней создана и успешно функционирует воспитательная система школы-клуба.

Школа расположена на окраине города в микрорайоне новостроек Баево. Крупных промышленных предприятий поблизости нет. Родители учащихся в большинстве своем работают на химкомбинате и других промышленных предприятиях города, территориально удаленных от микрорайона Баево. Из учреждений культуры близ школы находится филиал юношеской библиотеки.

По проекту школа рассчитана на 860 учащихся, 22 класса-комплекта. Однако с момента открытия она оказалась перегруженной, и рост числа учащихся продолжается (с 27 классов в 1990/91 учебном году до 50 классов в 1997/98 учебном году). Сегодня школа работает в полные две смены, и в ней обучается 1430 учащихся.

Школа имеет неплохую материальную базу: оборудованы мастерские, компьютерный класс, предметные кабинеты; имеются два спортивных зала, бассейн.

В средней школе № 11 работают 110 педагогов, пришедших в нее из разных школ. Директор и три заместителя работали в средней школе № 3. Вместе с ними в школу-новостройку перешли еще несколько учителей-единомышленников. Семь педагогов - выпускники школы № 3, их учителями в свое время были те, кто сегодня стали их коллегами. В школе трудятся 25 клубных работников, половина которых имеет специальное образование. Средний возраст учителей - 28 лет. Администрация состоит из девяти человек, в числе которых заместители директора по опытно-экспериментальной, методической, воспитательной, клубной работе.

Как уже было сказано, в настоящее время в средней школе № 11 создана воспитательная система школы-клуба. По замыслу ее создателей именно такая гуманистическая воспитательная система может предоставить наиболее благоприятные условия для развития ребенка, учителя, когда, с одной стороны, создается своеобразная "экологическая ниша", защитная среда для всех участников педагогического процесса, с другой - даются прочные основы и возможности для самовыражения и самоопределения личности. 236

Создание воспитательной системы начиналось с формулировки цели, которая не задавалась сверху, а определялась исходя из потребностей всех субъектов деятельности с учетом условий среды, окружающей школу-новостройку. Сообразно цели подбирались педагогические кадры, создавалась материально-техническая база, определялись возможности дополнительного финансирования, выбирались основные педагогические технологии.

Когда школа только начала строиться, педагоги уже изучали состав учащихся, их потребности и интересы, запросы родителей. Изучался микрорайон строящейся школы, определялись его особенности и педагогические возможности. В результате "путешествия в среду" конкретизировалось содержание будущей деятельности педагогов и детей. Так пришли к идее школы-клуба.

В начале второго года работы школы в процессе продуктивных игр, проведенных с педагогами, старшеклассниками и активом родителей, был определен "обобщенный образ" выпускника школы. При этом субъекты педагогического процесса исходили из общечеловеческих ценностей, общегосударственных ориентиров, национальных и региональных особенностей.

По их мнению, выпускник средней школы № 11 должен органично сочетать в себе качества гражданина, труженика и будущего семьянина. У него должно быть сформировано мировоззрение, основанное на общечеловеческих ценностях. Это человек-гуманист, социально активная личность, достаточно независимая в своих суждениях и взглядах, умеющая ориентироваться в социальной обстановке, обладающая социальной ответственностью за свои действия и поступки. Выпускник - патриот своей страны и города, где родился и вырос, он уважает чувства и традиции других людей, дорожит мнениями и взглядами живущих и работающих рядом с ним. Это человек образованный, обладающий разнообразными знаниями и потребностью в их расширении. Он владеет универсальными способами деятельности (умеет формулировать цели, планировать свою работу, организовывать ее, осуществлять самоконтроль и самоанализ). Выпускник школы - творческая личность, активная в своих намерениях, умеющая коллективно работать и созидать 237

новое. Это человек, умеющий трудиться и испытывающий в этом потребность. Он коммуникабелен, деловит, предприимчив, честен в контактах с другими людьми, реально смотрит на самостоятельную жизнь в условиях рынка. Выпускник психологически подготовлен к будущей семейной жизни, знаком с обязанностями отца и матери, умеет вести домашнее хозяйство. Это человек физически развитый, ведущий здоровый образ жизни, испытывающий потребность в нем.

Модель личности выпускника школы стала не только стратегическим ориентиром для педагогов, детей и их родителей, но и теми критериями, по которым они могли бы сверять свою работу.

Спроектированные ранее и апробированные на практике идеи создания воспитательной системы оформились в целостную концепцию. Была разработана программа деятельности педагогов, учащихся и родителей на ближайшие три года. Определился тип воспитательной системы - школа-клуб. В ней органично взаимодействуют основной и обязательный для школьников виц деятельности - познавательная ("школа-академия") и деятельность детей по интересам - клубная, в которой предоставляются наиболее благоприятные условия для развития способностей, склонностей, интересов учащихся, их общения и самоопределения (собственно "школа-клуб"). Единство "школы-академии" и "школы-клуба" - важнейший путь гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Системообразующими видами деятельности при этом становятся познавательная и клубная. Познавательная деятельность всегда являлась приоритетной и в педагогическом процессе всегда автономной. Клубная деятельность стимулировала учащихся к творчеству, к расширению познавательного кругозора, что, естественно, активизировало познавательную деятельность. Клубная работа способствовала также возникновению своеобразных "зон неупорядоченности" (А.М. Сидоркин), где можно проявить нестандартность, активность. С другой стороны, клубная деятельность выполняла компенсаторную функцию, ибо, во-первых, в процессе занятий по интересам ребенку легче самореализоваться среди сверстников; во-вторых, в связи с интенсивными процессами дифферен-238

циации обучения в школе (создание специальных классов с углубленным изучением отдельных предметов, классов выравнивания, коррекции и др.), когда наблюдается "расслоение" учащихся по интеллектуальным возможностям, клубная работа, основанная на интересах детей и доступная для всех, в определенной степени компенсирует это расслоение.

Идея гуманизации стала ведущей концептуальной идеей, которой педагогический коллектив, родители руководствовались в создании воспитательной системы школы-клуба. Важной стала также идея интеграции, предполагающая, во-первых, целевое, деятельностное, эмоциональное единство субъектов жизнедеятельности школы, сплочение их в коллектив единомышленников, во-вторых - гармонизацию учебной и внеучебной деятельности в целостном воспитательном процессе.

Решение проблемы эффективной организации познавательной деятельности в школе начинается с психодиагностического обследования детей дошкольного возраста с целью выявления их интересов, способностей и склонностей, а также определения программы их последующего обучения в начальной школе. С этой целью в школе функционирует летний лагерь будущих первоклассников, когда в течение двух-трех недель они знакомятся с правилами школы, со своими учителями, со старшеклассниками, работающими с ними в лагере.

Уже в первом классе организуется разнообразная учебная и внеучебная деятельность с целью предоставления каждому ребенку возможности попробовать себя в разных сферах, проявить свой талант, а учителю и психологу - попытаться определить уровень развития тех или иных способностей и интересов учащихся. Со второго класса начинается обучение по специальной программе:

углубленное изучение иностранного языка, занятия спортом. По мере необходимости создаются классы для учащихся, слабо усваивающих программу обучения.

К окончанию начальной школы проводится диагностическое обследование с целью выявления детей, особо интересующихся тем или иным предметом. На основе проведенного исследования могут быть созданы профильные классы. Обучение в этих классах по данному 239

предмету строится по обычным программам, но на разных уровнях сложности. С восьмого класса из состава детей, освоивших предмет на высшем уровне сложности, создаются специализированные классы, где обучение проводится по особым учебным программам. Начиная с восьмого класса организуются разнообразные факультативные занятия.

В десятом-одиннадцатом классах обучение строится по двенадцатому варианту учебного плана (в обычных классах); в специализированных - по особому плану. Старшеклассникам, обучающимся успешно, разрешается свободное посещение отдельных занятий или обучение (по некоторым предметам) по индивидуальному плану, а также сдача экзаменов экстерном.

В школе создана широкая сеть предметных кружков, главная цель которых - формирование у учащихся интереса к познанию мира. Для учащихся десятых-одиннадцатых классов создано научное общество школьников (математическое, педагогическое отделения), где старшеклассники овладевают исследовательскими методами, готовят доклады, научные сообщения. Одной из эффективных форм развития познавательных интересов стали дискуссионные клубы старшеклассников. Так, один из них объединяет любителей истории. На заседаниях этого клуба учащиеся обсуждают актуальные исторические проблемы, участвуют в ролевых играх, анализируют современные политические ситуации и т.д.

Клубная работа в школе, проводимая на добровольных началах, на основе интересов детей, привлекательна для них как никакая другая. Школа имеет самые разнообразные (по содержанию и формам организации) клубные объединения, а также формы фронтальной клубной деятельности.

Сегодня в школе функционируют 49 объединений по интересам, в которых занимается до 75 процентов учащихся. Объединениями руководят специалисты "клубники", педагоги, родители, старшеклассники. Работают кружки и клубы разновозрастные и одновозрастные, объединения педагогов, педагогов и детей, семейные.

Деятельность их систематизирована в масштабе школы через клубные центры, в которые объединены кружки я клубы, близкие по профилю.

Сегодня в школе пять клубных центров: познавательный (научное общество школьников, кружки информатики, экологический, клуб юных математиков, факультативы); центр декоративно-прикладного искусства "Параскева" (кружки керамики, дымковской игрушки, лоскутной пластики, флористики, кройки и шитья, мак-раме, вязания и др.); художественно-эстетический центр (студия "Натали", в которой девочки-подростки занимаются аэробикой, художественным творчеством, изучают этику, эстетику быта, парикмахерское дело, машинопись; "ШТО" - школьное творческое объединение, в которое входят театральная студия старшеклассников "Теремок", театр миниатюр, драматургический и фольклорный кружки); спортивно-оздоровительный центр (секции баскетбола, лыжная, каратэ, гидроаэробики и американской аэробики, атлетической гимнастики, шахмат и др.); художественно-оформительский центр (школьная информационная компания "ШИК", кружок оформителей, "художников-передвижников").

Учащиеся начальной школы работают в эстетической студии. Все они обучаются музыке и пению, хореографии, театральному искусству. По окончании начальной школы по желанию учащиеся могут продолжить заниматься любимым делом в любительских объединениях.

Работой каждого центра руководит совет. В его функции входят планирование, изучение опыта отдельных кружков и клубов, оказание им помощи в работе. В школе в целом клубной работой руководит совет клубов, включающий руководителей центров и наиболее авторитетных объединений. Совет клубов - центр координации всей клубной работы в школе. Он анализирует деятельность объединений, помогает им установить связи, организует совместные заседания клубов и кружков, выпускает газету, готовит радиопередачи.

Клубные центры включаются в общешкольную жизнь, организуя дела для всех учащихся, способствуя взаимодействию старших и младших, педагогов и учащихся. Так, на базе студии "Натали" образовался клуб 241

старшеклассников "Калейдоскоп". Участница танцевального коллектива организовала девочек из седьмых классов в свою танцевальную группу, а две девочки из этой группы создали еще одну танцевальную группу -"Ассорти".

Каждый клубный центр курирует штатный педагог. В школе введена должность заместителя директора по клубной работе. Для организации методической службы создано методическое объединение руководителей кружков и клубов.

Объединения по интересам стали в школе органичными элементами ее воспитательной системы. Учащиеся, занимающиеся в кружках мягкой игрушки, флористики, кройки и шитья, керамики, всегда активные участники школьных выставок; ребята выставляют свои работы и на ярмарках, аукционах. На заработанные деньги покупается необходимый материал, а часть идет самим мастерам.

В школе культ театрального искусства. Театральные объединения "Теремок" (девятые-одиннадцатые классы), театр миниатюр (седьмые-девятые классы), театральный кружок (девятый класс) пользуются большим авторитетом: на их спектаклях всегда аншлаг. В день премьеры в школе праздничная атмосфера. Костюмы и декорации сначала артисты готовили сами, а теперь эти функции взяли на себя центр художников-оформителей и кружок кройки и шитья.

Другое очень авторитетное объединение - это клуб туристов "Ювента". Традиционно в городских и областных соревнованиях туристы школы занимают призовые места. В клубе занимаются учащиеся со второго до одиннадцатого класса. Старшеклассники учат малышей всем премудростям туризма, те отвечают им искренней привязанностью. В клубе занимаются немало подростков, склонных к девиантному поведению, но не было случая, чтобы кто-нибудь из них совершил правонарушение. В клубе строгая дисциплина; самое жесткое наказание -снятие с похода. В подвале школы туристы создали музей туристских трофеев. Сами отремонтировали помещение;

получилась база с подсобными помещениями и гостиной, которая является предметом гордости ребят и их руководителя. У туристов хорошие отношения с ребятами из 242

фотокружка, которые тоже начали заниматься туризмом, а туристы - фотографией. Все стены подвала увешаны фотографиями.

Важное место в воспитательной системе школы занимают общешкольные ключевые дела. При их организации учитывается многообразие интересов и потребностей учащихся. Ключевые дела дают возможность для одновременного и добровольного участия в общей деятельности всех членов школьного коллектива.

В течение учебного года обычно проводятся четыре-пять таких дел. Традиционными стали праздники знаний и творчества, "За честь школы", творческий конкурс "Утренняя звезда", общешкольное дело "Я - вятчанин".

В рамках дела "Я - вятчанин" организуется поисковая работа, которую возглавляют старшеклассники. Ребята собирают пословицы, поговорки, загадки, сказки Вятского края, крылатые выражения и забавные истории про вятских мужиков. Организуются выставки народного творчества, демонстрации бабушкиных нарядов, ярмарки, праздник народной песни "Вятские посиделки", работают мастерские по изготовлению тряпичных кукол, игрушек из природного материала. Заключительным аккордом является праздник "Зимушка-зима" (масленица), который проводится для жителей микрорайона школы.

Самый любимый праздник учеников, учителей и родителей - "За честь школы". Он проходит как день благодарения. Подводятся итоги года: как учились, в каких делах участвовали, чего достигли. В этот день присваивают звания "Человек года" лучшим из учеников и учителей, а также "Самый активный и дружный класс", "Клубное объединение года". Претенденты выявляются путем анкетирования, экспресс-опроса, которые проводят ученики педагогических классов.

Таким образом, клубные центры и общешкольные ключевые дела стали своеобразными воспитательными комплексами в воспитательной системе школы.

Таким комплексом, безусловно, становится и урок. Это происходит тогда, когда усиливается его воспитательная значимость, что реализуется: через включение в содержание уроков материала нравственного характера, показывающего роль человеческого фактора в освоении и 243

развитии мира; через обращение к личному опыту учащихся; через осуществление межпредметных связей для формирования целостной картины мира; через использование активных методов и форм учебной работы - методики коллективной познавательной деятельности, лекций, семинаров, дискуссий, деловых игр; через включение в урок элементов внеучебной воспитательной работы -дидактических игр, викторин, конкурсов, приглашение интересных людей; через использование нетрадиционных форм уроков - межпредметных, межвозрастных, аукционов знаний, уроков, которые проводят совместно учитель-предметник и руководитель клубного объединения.

Если урок становится органичным элементом воспитательной системы, у детей и педагогов представление о школе складывается не как о двух сферах деятельности (учебной и внеучебной), изолированных друг от друга, а как о гармоничном единстве учения, досуга, труда, общения. Создается соответствующий образ школы.

В средней школе № 11 очень мало постоянно действующих органов самоуправления (советы клубных центров, например). Чаще всего создаются временные органы для разрешения каких-то возникающих проблем.

В систему управления и самоуправления органично включены десятый и одиннадцатый педагогические классы. Они функционируют в школе с первого года ее работы и сегодня стали своеобразным субъектом воспитания. Организованный в них педагогический процесс позволяет не только ориентировать школьников на педагогическую профессию, формировать педагогически значимые качества личности, но и предоставить условия для первичной профессиональной адаптации, когда старшеклассники могут проверить свои возможности, сформировать умения и навыки, работая с учащимися разных возрастов.

Педагогические классы активно участвуют в организации всей жизни школьного коллектива. Их представители руководят кружками, клубами, секциями; оказывают помощь классным руководителям младших и средних классов в организации внеучебной работы; помогают группам продленного дня; шефствуют над отдельными учащимися; готовят и проводят общешкольные дела; уча-244

ствуют в заседаниях педагогического совета, методических объединений. Учащиеся педагогических классов, по сути дела, становятся органической частью учительского коллектива.

Педагогически целесообразно организованная деятельность по созданию воспитательной системы школы-клуба способствует развитию гуманистических отношений между всеми участниками педагогического процесса.

ШКОЛА ЮМ. ЦЕЙТЛИНА:

КОЛЛЕКТИВНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Одна из модификаций воспитательных систем 60-х годов сложилась в московской школе № 73, где главный вектор системы был направлен на развитие интеллектуальных способностей детей, привитие им вкуса к знаниям и процессу познания как таковому. Познавательной деятельности учащихся отводилась ведущая роль в системообразовании.

Средняя школа № 73 с углубленным изучением французского языка возникла на базе обычной образовательной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой и специализированной школы. Школа разместилась в типовом для тех лет пятиэтажном здании, вмещавшем 700 учеников.

Четверть века руководил ею Юлий Михайлович Цейтлин. Человек энергичный и творческий, он в школу привлекал людей неординарных, владеющих мастерством обучения и способных увлечь детей интересными делами.

Начало созданию воспитательной системы было положено прокладкой к школе траншеи для теплосети (отрезок которой строители не сделали). Затем последовали проектирование пришкольного участка и посадка каштановой аллеи. Школа регулярно помогала шефствующим предприятиям - домостроительному комбинату и автобазе - убирать помещения, мыть окна в цехах. Особенно памятен лагерь старшеклассников в подмосковных Снегирях, действовавший на правах полного самоуправ-

ления. Самые трудные, "отпетые" молодые люди (как правило, переростки) самостоятельно управляли жизнью в лагере, включая и распределение бюджетных средств. Опыт не остался незамеченным и был одобрен органами народного образования.

Неотъемлемый отрезок школьной жизни - летний спортивно-трудовой лагерь под Севастополем, куда ежегодно выезжали 50—60 учащихся старших классов, делегированных ученическим коллективом. Приобщались школьники и к сельскохозяйственному труду. В качестве членов ученической бригады колхоза в станице Новопавловская Ставропольского края они участвовали в уборке урожая.

Постепенно складывались и школьные традиции -регуляторы жизнедеятельности: туристский слет (в сентябре), праздник песни (октябрь). День учителя, ежегодные фестивали искусств (в марте), вахта труда (апрель). Каждая из традиций придавала событийный характер жизни школы. О предстоящих событиях знали все к ним заранее готовились, а их чередование задавало определенный ритм и системность учебно-воспитательной работе. Школа стала популярной в районе, а ее учителя пользовались у учащихся любовью и уважением.

Эти и другие воспитательные акции стали важной предпосылкой и благодатной основой для становления воспитательной системы школы. Однако для придания ей целостности и поступательного развития понадобилось определиться в магистральном направлении и выбрать ту важную составляющую, на которую ориентировалась бы вся работа.

Надо заметить, что поиск такого направления - процесс болезненный и достаточно трудный, ибо он демонстрирует собой меру осознания не только реального положения дел в школе, ее специфики и среды, в которой она живет и действует, но и тех потенциальных возможностей, реализация которых приведет к поставленной цели. Вместе с тем именно такие трудности играют немаловажную роль как в консолидации учителей, в становлении их единой педагогической командой, так и в привлечении учащихся в качестве активных субъектов, созидающих систему. 246

60-е годы характеризуются весьма противоречивой ситуацией. Общая стратегия школьного образования была ориентирована на подготовку, в первую очередь, рабочих кадров, острую нехватку которых переживало народное хозяйство. На все школы, в том числе и специализированные по профилю учебных дисциплин, "спускались" обязательные нормы, в соответствии с которыми значительная часть учащихся по окончании восьми классов должна была направляться для завершения образования в ПТУ. Одновременно вводились новые учебные планы и программы, в большей мере соответствующие уровню развития научных знаний и сокращающие разрыв между школой и вузом. Однако интеллектуальная планка этих программ для многих оказалась слишком высока. Тенденция падения престижа образования стала принимать угрожающие размеры: отличники все чаще стали попадать в изгои, вузы испытывали недобор абитуриентов.

Пытаясь изменить положение дел, педагогическая наука разрабатывала новые приемы и методы активизации мыслительной деятельности учащихся, то предлагая проблемное и дифференцированное обучение, то ратуя за алгоритмизацию.

Настраивая свою воспитательную систему на познавательные ценности, педагоги школы № 73 действовали как бы вопреки линии, проводимой государством в области образовательной политики. Как уже отмечалось, педагогический персонал школы отличался не только высоким профессионализмом, мобильностью, но и творческим энтузиазмом: учителя с желанием и подъемом откликались на новые начинания, что и придавало оптимистический характер жизни в школе. В первую очередь это относилось к группе учителей, сплотившихся вокруг директора. Именно они взяли на себя основной груз работы по активизации познавательной деятельности учащихся. Поначалу их взор обратился к состоянию внеурочной работы, оторванности ее от обучения. Педагоги старались найти ответы на ряд вопросов: каково должно быть содержание внеурочной познавательной деятельности, чтобы она составляла логическое продолжение учебного процесса? Стимулирует ли общение учащихся в процессе познания их интеллектуальную активность? Как 247

отражается это общение на характере отношений, складывающихся между учащимися?

Использование таких форм работы, как общественные смотры знаний, учебные встречи между параллельными классами, на которых подростки демонстрировали знания по той или иной теме, и некоторых других форм, культивирующих общение учащихся, взаимообучение, не столько давало ответ на поставленные вопросы, сколько ставило новые. Почему формы, успешно применяемые в подростковых классах, не находят отклика у старшеклассников? Почему использование одних и тех же организационных приемов внутри возрастной группы дает различный эффект? И т.д. Все это требовало глубокого педагогического осмысления.

Предметом анализа учителей, которые включились в поиск организационных форм, повышающих интерес школьников к учению, стали трудности методического характера. У многих также возникли сомнения, связанные с тем, что эта работа требовала от педагогов дополнительных затрат времени, не снимая с них повседневных обязанностей. Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составляла бы познавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, что использование новых организационных форм вполне возможно не только во внеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных изменений в отношении к учению можно достичь за счет как совершенствования содержания образования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение в учебный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучше приспособить его к природным особенностям детей, для которых общение и обмен информацией являются естественной потребностью.

Положение дел существенно изменилось, когда развитие познавательной активности учащихся и ответственного отношения к учению стало одним из приоритетных направлений работы школ района. РОНО на своей базе создал общественную лабораторию, руководство которой осуществляли научные сотрудники Академии педагогических наук. Для проведения опытной работы были определены три базовые школы, в числе кото-248

рых была и 73-я. Благодаря такому сотрудничеству учителя изучили теорию вопроса и познакомились с тем небольшим опытом по данной проблеме, который уже был накоплен в школах страны.

По мере внедрения различных форм организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной работе школьная жизнь насыщалась, "пропитывалась" ведущей идеей системы, действуя на психологию детей и учителей. На педагогических чтениях, педсоветах все чаще предметом коллективного анализа становились сообщения учителей о воспитательно-образовательной эффективности тех или иных организационных форм познавательной деятельности учащихся.

Особенно часто дискутировался вопрос о применении групповых форм занятий. Интерес к ним особенно вырос после информации ученых о широком использовании групповых занятий в школах скандинавских стран. Поскольку научно-методическая литература по этому вопросу отсутствовала, то пришлось кропотливо заниматься разработкой методики групповых занятий по разным предметам и в разных по возрасту учебных классах.

Учителя математики начали отрабатывать применение в старших классах различных модификаций взаимного рецензирования учащимися ответов и письменных работ друг друга с тем, чтобы перейти к групповым урокам. Преподаватели истории развивали у учащихся навыки взаимного комментирования ответов, умения самостоятельно добывать знания (так называемые добытчики знаний), а в старших классах шла апробация групповых форм занятий. Эта же форма работы с интересом воспринималась учащимися на уроках внеклассного чтения. Формы сотрудничества учащихся в познавательной деятельности совершенствовались, приобретали более четкую структуру. Учителя, посещая уроки друг друга, кое-что заимствовали и использовали в своей практике. Инициативная группа пополнялась все новыми единомышленниками.

Многим учителям понравилась идея выделения консультантов из числа учащихся. На первых порах учителя сами определяли консультантов по предмету, правда, при этом учитывали и мнение учащихся класса. Консультан-249

тами становились ученики, проявившие повышенный интерес к предмету и пользовавшиеся определенным авторитетом у одноклассников. С появлением консультантов изменялся ход урока. По разрешению учителя консультант мог подойти к ученику и оказать помощь. Или учитель предлагал консультанту оценить (прокомментировать) устный ответ ученика или письменную работу.

Во время групповых занятий изменялась вся структура урока. Учащиеся садились группами во главе с консультантами, каждая группа получала свое задание и сообща трудилась над ним. Это настолько нарушало привычную картину урока, что поначалу даже шокировало учителей: вместо "мертвой" тишины в классе - споры, обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая деловая атмосфера, успешно решались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе эксперимента преодолевали в себе психологический барьер по отношению к такой форме организации учебной деятельности.

Важно и другое. Появление консультантов по предметам у одних учителей не могло не оказать влияния на работу других. "Почему у нас нет консультантов?", - вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуждаемые учениками, учителя втягивались в орбиту созидательной деятельности, становились участниками построения новой системы. В процесс "цепной реакции" включились и многие вновь пришедшие учителя французского языка.

Постепенно познавательная деятельность стала несущей опорой всей системы школьной работы. В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отношении к нововведениям, о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. В предложенной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа с учебником, объяснение учителя, фронтальная работа в классе и т.п.) были перечислены и 29 видов новых форм сотрудничества, уже известных ребятам: групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, что такие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей высказались о них положительно). Результаты опроса были 250

доведены до сведения всех учащихся и учителей, что придало новый импульс развитию воспитательной системы.

Предметом особого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации, возникающие на педагогических советах, семинарах, методических совещаниях, а зачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). У некоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебных занятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли новые формы в своей практике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументация сводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессе познавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитие познавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания, гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как считали эти учителя, компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель. Все чаще подчеркивалась необходимость использования простейших форм сотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучались более адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимодействия.

Борьба разных мнений в процессе освоения учителями методики организации различных- форм взаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание - процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально.

Становление познавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало к жизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводила учащимся роль не простых исполнителей указаний педагогов, а заинтересованных участников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях, оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки и культуры, библиотекари в классах и, наконец, консультанты по предметам). Так как на разных уроках и в разных видах внеурочной деятельности консультантами становились разные ученики, то в роли консультанта мог побывать прак-251

тически каждый. Появление в школе консультантов вынуждало педагогов искать наиболее приемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без постоянной помощи со стороны учителей не могли справляться со своими задачами. Поэтому педагоги и ученики постоянно общались по поводу предмета деятельности.

Многообразие видов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимся условия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлять учебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной области науки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовить необходимые приборы и реактивы для проведения практических и лабораторных работ по физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений - еще одно важное условие, соблюдение которого поддерживало у детей желание участвовать в деятельности познавательного характера. Смена поручения считалась нормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало.

Утверждение норм демократического взаимодействия в процессе познавательной деятельности сопровождалось предоставлением учащимся широких прав: школьники сами разработали устав консультантов, оценивали их работу, награждая лучших, проводили конференции по обмену опытом работы консультантов, готовили и проводили смотры знаний по разным предметам и учебные встречи. Кредит доверия учащимся восполнялся ростом их активности и ответственности.

Появление в школе института консультантов придавало воспитательной системе большую устойчивость, поскольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни.

Сотрудничество педагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельности школьников предоставлялся простор, становилось атрибутом их взаимодействия, одухотворяя и гуманизируя его. "Коллеги" -так охарактеризовала журналистка И. Руденко в своем очерке о школе сущность этого взаимодействия. Качественная сторона взаимодействия - один из главных и ощутимых результатов воспитательной системы, бази-252

рующейся на познавательных ценностях. Положению, когда установка на восприятие учащихся партнерами по взаимодействию переведена на практический уровень, соответствует коллегиальный стиль взаимодействия. В виду большей открытости и представленности субъектов в восприятии друг друга взаимовлияние при таком взаимодействии реализуется значительно эффективнее.

С каждым годом работа педагогического коллектива получала все больший резонанс в районе и городе. Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публикациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Красноярского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации.

Опыт школы заинтересовал и кинематографистов. В 1980 году на экраны вышел научно-популярный фильм "Уроки доверия". Сюжетом фильма и комментарием к нему, которые дают некоторое представление об основополагающей идее, в соответствии с которой создавалась в школе № 73 воспитательная система, мы завершаем наш краткий очерк.

"Идет урок математики в 73-й московской школе. Ученики разбиты на группы, во главе каждой - консультант из лучших математиков. Каждая группа решает Задачи, не возбраняется советоваться, помогать друг другу, обращаться с вопросами к консультанту. Затем консультант дает оценку работы всей группы. Все построено на доверии, доверии к возможностям детей, убежденности в их глубокой порядочности (здесь вы не услышите подсказок, не увидите шпоргалок). Это доверие порождает совсем иное отношение к делу; ребята понимают, что сами отвечают не только за себя, но и за товарищей..." ("Наука и жизнь", 1980, № 10.)

ШКОЛА-ИНТЕРНАТ С ЛИЦЕЙСКИМИ КЛАССАМИ: ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА СЕМЕЙНОГО ТИПА

В 1959 году во Владимире была открыта первая в области школа-интернат для детей сельской интеллигенции, выпускников неполных средних школ. С введением всеобщего среднего образования контингент учащихся начал меняться: дети-сироты, дети из неполных семей, дети с девиантным поведением. Интернат становится школой, в которой сосредоточивается "педагогический брак" образовательных учреждений областного центра и области. Такова участь большинства школ-интернатов страны.

Осмысливая пути развития нашего образовательного учреждения, педагогический коллектив определил свою цель - максимальное развитие каждого ребенка в условиях комфортной школьной среды, обеспечение его физического, психического, социального и нравственного здоровья. Появляется идея соединения в одном общем школе-доме городских детей (опекаемых, детей из неполных, многодетных, малообеспеченных или неблагополучных семей) и детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом - выпускников неполных средних школ из "глубинки" Владимирской области, детей сельской интеллигенции.

Это обусловило сегодняшнюю структуру школы как образовательного учреждения адаптивного, смешанного типа, сочетающего в себе общеобразовательные классы с элементами коррекционного обучения (интернатные классы в первой и второй ступени) и лицейские классы (в старшей школе), предполагающие повышенный уровень обучения, многопрофильность, ориентацию на индивидуальную работу с учащимися, включение их в исследовательскую деятельность.

Сегодня в школе 347 воспитанников, 14 классов:

8 интернатных (I—IX классы) - 215 учащихся и 6 лицейских классов (X—XI классы) - 136 лицеистов. 163 ученика имеют обоих родителей, 140 - только мать,

16 - только отца. В интернате 24 ученика - опекаемые, двое сирот, 70 детей из многодетных семей.

Условием реализации поставленных целей и эффективности разработанной нами модели является создание в школе гуманистической воспитательной системы.

Специфика школы-интерната как образовательного учреждения особого типа, связанная с разнородностью контингента учащихся (их социального опыта, уровня интеллектуального развития, культуры, ценностных ориентации), некоторая отчужденность лицеистов от учащихся среднего и младшего звена - все это обусловило невозможность традиционного пути создания воспитательного коллектива, прямого заимствования опыта других школ.

Возникла необходимость осмыслить перспективы развития школы и разработать авторскую концепцию школьной воспитательной системы.

Разработка концепции воспитательной системы школы-интерната начинается с 1983 года, когда была осмыслена невозможность развития школы как школы однородной и в интернате третьей ступени появились учащиеся педагогических классов.

Первый этап (1983—1992 годы) стал периодом эмпирического поиска. Педагоги школы делали попытки освоения и реализации методики коллективной творческой деятельности.

В 1986 году на базе школы-интерната проходил коммунарский сбор учащихся московской школы № 825, сыгравший роль "педагогической мастерской" для учителей школы №1. Главное значение этого сбора для развития школы в том, что наблюдая и рефлексируя деятельность воспитательного коллектива школы № 825, педагогический коллектив школы-интерната No 1 пришел к выводу о необходимости системного подхода.

Второй этап развития системы- 1991—1993 годы-это этап научно-теоретического осмысления и обоснования перспектив развития школы как гуманистической воспитательной системы. Творческий поиск педагогического коллектива направлен на изучение и анализ опыта других образовательных учреждений. Активную помощь развивающейся школе оказывают ученые Владимирского педа-255

гогического университета. Центральной идеей разрабатываемой концепции становится идея создания воспитательной системы областного педагогического лицея. На этом этапе происходило практическое становление воспитательной системы: сформулированы основные цели, началась деятельность по их реализации, обозначилась системообразующая, деятельность - учебно-познавательная.

Ретроспективный анализ нашего опыта создания воспитательной системы в школе-интернате с лицейскими классами подтвердил положение о нелинейности процесса развития системы: уже на этапе ее становления обозначились кризисные моменты. Еще не сформировавшаяся воспитательная система потребовала "революционного" (В.А. Караковский) обновления. С позиций сегодняшнего этапа развития системы мы объясняем это следующими причинами:

• неадекватность разработанной концепции специфике нашей школы; выбранная системообразующая деятельность - учебно-познавательная - была фактически несвойственна природе школы-интерната (основная масса учащихся - дети педагогически и социально запущенные, с низким и средним интеллектуальным развитием);

• разработанная модель педагогического лицея ориентировалась на детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом и предполагала, следовательно, смену основного контингента учащихся, что не вписывалось в образовательную ситуацию города и региона.

Психологический аспект кризисной ситуации проявился в размежевании ученых, разработавших концепцию, и педагогов-практиков и управленцев, не принявших ее. Результатом стало возвращение к началу: неудовлетворенность ситуацией и поиск оптимального пути развития.

Способ выхода из сложившейся ситуации - изменение поля путей развития школы.

С 1993 года (третий этап) процесс разработки концепции воспитательной системы приобретает новое направление и коллективный характер: в нем участвуют

администрация школы, инициативная группа членов педагогического коллектива, органы управления образованием, научные кадры Владимирского института усовершенствования учителей. Научное консультирование осуществляет академик Л. И. Новикова.

В основу разработки малой педагогической концепции нашей школы положен опыт создания и функционирования гуманистических воспитательных систем России и зарубежья (воспитательные системы школы № 825 Москвы, основанной на коллективно-творческой деятельности, школы № 76 Риги с учебно-познавательной системообразующей деятельностью. Новомосковской гимназии Тульской области) и воспитательных систем школ Владимирской области (Лакинской школы № 2, Небыловской школы, школы № 25 Владимира).

Особенное в создающейся системе обусловлено спецификой нашего образовательного учреждения: школы-интерната с лицейскими классами.

Осмысливая категорию особенного, мы обратились к историческому опыту создания воспитательных систем в школах интернатного типа России и зарубежья: опыт школ В.Н. Сороки-Росинского, А. Нейлла, Б. Беттельгейма (школа-интернат компенсирующе-коррекционной направленности) и др.

Большую роль в разработке концепции воспитательной системы, адекватной специфике школы-интерната, сыграл изученный нами по литературным источникам опыт первой российской школы-интерната, открытой в 1868 году в Симбирске И.Я. Яковлевым и соединившей четырехлетнюю начальную школу с шестилетней профессиональной педагогической школой. Организация жизнедеятельности учащихся осуществлялась по принципу "школа-дом", где характер отношений был максимально приближен к семейным. Эти идеи стали определяющими в нашем педагогическом поиске.

Результатом процесса развития школы-интерната № 1 стала малая педагогическая концепция гуманистической воспитательной системы школы, объединившей учащихся лицейских классов (классов повышенного уровня образования) и учащихся с социальной и педагогической запущенностью в одном общем школе-доме.

Ядро воспитательной системы - единый воспитательный коллектив школы-интерната с лицейскими классами. Он обладает следующими специфическими характеристиками:

* полярной неоднородностью детского состава;

* большей (по сравнению с обычной школой) степенью изолированности от внешней среды;

* высокой сменностью состава лицеистов;

* особым "семейным" характером внутриколлективных отношений;

* своеобразием структуры (роль "семейного" отряда как первичного коллектива особого уровня).

Специфика структуры единого воспитательного коллектива школы-интерната как дифференцированного единства первичных коллективов (коллективов классов, кружков, объединений клубного типа, ситуативных объединений) состоит в том, что коллектив включает в себя объединение особого типа - "семейный" отряд. Роль семейного отряда - разновозрастного объединения первичных классных коллективов - создание атмосферы комфортности, защищенности, реализация адаптивной, коммуникативной, компенсирующей, интегрирующей функций. Семейный отряд порождает в школе отношения особого рода - семейные отношения, что важно и для воспитанников интернатного звена, не имеющих опыта нормальных отношений в семье, и для лицеистов, находящихся в течение учебной недели в изоляции от семьи. Эти "семейные" отношения являются системообразующим фактором и определяют характер воспитательной системы школы как системы семейного типа.

В воспитательной системе нашей школы четыре семейных разновозрастных отряда:

* "Веселая семья" - 1"а", 5, 6, 10"в" классы (самые веселые и дружные);

* "Муравейник" - 2, 9, 10"б", 11"б" классы (самые спортивные);

* "Оранжевая страна" - 3, 7, 10"а", 11"а" классы (самые певучие);

* "Семья неукротимых" - Г*б", 8, 11"в" классы.

Семейные отряды позволили сблизить, объединить ребят в единую общность, создать обстановку семейного уюта, взаимопомощи и поддержки. Семейный отряд - это возможность для каждого раскрыться как личность вокруг привлекательной идеи, интересного дела, это реализация возрастных потребностей, это широкие социальные связи. Строится общая творческая жизнь младших, средних, старших воспитанников и педагогов-воспитателей, жизнь дружная, умная, добрая.

Совместные коллективно-творческие дела, помощь в учении, познавательно-развлекательные игровые программы: "Умники и умницы", "Звездный час", "Счастливый случай", активное участие в общешкольных ключевых делах... Появились новые традиции: "День рождения семейного отряда" с ритуалом рождения семейной песни, "Дни именинника".

Ведущую роль в отрядах семейного типа играют лицеисты- старшеклассники. Культ знаний, культ книги, культуру отношений привносят они в единый воспитательный коллектив. В семейном отряде, как и в школе в целом, лицеист авторитетен для младших школьников и учащихся среднего звена. По словам самих ребят, этот авторитет обусловлен "умом, культурой, доброжелательностью" лицеистов.

Приведем некоторые выдержки из сочинений учащихся.

"Семейный отряд - это соединение различных сердец в одно единое. Мне нравится, когда мы вместе проводим праздники, огоньки, гуляем. Относимся друг к другу, как брат и сестра" (ученица девятого класса).

"Мы смотрим на старших ребят и хотим быть похожими на них. Благодаря лицеистам я стала считать себя личностью и чувствовать, что я кому-то нужна и могу помочь третьеклассникам (они в нашем семейном отряде), и это так радостно" (ученица восьмого класса).

Содержание педагогической деятельности по формированию воспитательного коллектива семейного типа основывается на идее воспитывающего взаимодействия лицеистов и детей интернатных классов. Под воспитывающим взаимодействием мы понимаем взаимообога-

щающий процесс гуманных отношении, совместной познавательной и досуговой деятельности, наличие общих ценностных ориентиров: уникальность и значимость личности, отношение к школе как к ценности.

Условиями организации воспитывающего взаимодействия мы считаем:

• наличие системообразующих видов деятельности:

учебно-познавательной деятельности как значимой для лицеистов и досуговой (клубной), значимой и привлекательной для детей интернатных классов. Взаимопереход и взаимопроникновение этих видов деятельности создают такие интегрированные формы как дидактический театр, литературно-музыкальный салон, лицейский интеллектуальный клуб, клуб "7 свечей", школьное научно-творческое общество "Лицеист";

• совместное участие в творческих делах детей разных возрастов при ведущей роли лицеистов;

• педагогизацию школьной среды, организацию педагогической деятельности лицеистов в школе первой и второй ступени, организацию отрядов семейного типа, педагогического отряда по подготовке учащихся интерната к поступлению в лицей;

• развитие процессов саморегуляции, включение каждого в решение общих проблем, в управление коллективом (Совет школы, деятельностные игры);

• наличие неформального, специально не организованного общения лицеистов и детей интернатных классов (зоны неупорядоченности), в котором срабатывает авторитет лицеистов, формируется культура общения детей.

Определяя стратегию и содержание деятельности, стиль взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса, педагогический коллектив школы-интерната руководствуется следующими принципами:

1) принцип личностной ориентации. Педагог в каждом своем воспитаннике априорно видит уникальную личность. Он последовательно добивается, чтобы каждый его питомец считал себя личностью и видел личность в каждом из окружающих. Данный принцип предполагает,

что воспитатель и воспитанник относятся к каждому участнику педагогического процесса как к самостоятельной ценности, а не как к средству достижения цели. Личностная ориентация позволяет реально осуществлять гуманистическое и творческое влияние педагога на развитие личности ребенка;

2) принцип природосообразности. Он предполагает, что определять содержание, выбирать формы, методы образования, стиль взаимодействия педагога и воспитанника необходимо на основе целостного, педологического знания о ребенке (его физиологических, психологических особенностях, социальных и нравственных проявлениях);

3) принцип культуросообразности. Он реализуется в ходе воспитания учащихся как на общечеловеческих культурных ценностях, так и на ценностях, присущих русской нации и данному социуму. Важное место отводится здесь знаниям по культурологии (как синтезу многих отраслей знания: философии, истории, психологии, социологии, языкознания, искусствоведения, объединенных интересом к феномену человека); педагогике и психологии (как части общечеловеческой культуры, необходимой для формирования личности, ответственной за себя и окружающих);

4) единство и взаимообусловленность принципов интеграции и дифференциации. Дифференцированный подход определил саму структуру школы, содержание образования (особенно на третьей ступени). Процесс дифференциации вызвал необходимость интеграции отдельных отраслей знания на уровне цельных учебных курсов, конкретных учебных тем. Интеграция урочной и внеурочной деятельности, их взаимообогащение и взаимопроникновение - одно из условий развития воспитательной системы.

В качестве критериев результативности воспитательной системы педагогический коллектив рассматривает следующие показатели:

• самочувствие учащихся в школе, их отношение к школе (комфортность школьной среды, удовлетворенность учащихся членством в школьном и классном коллективах, степень включенности в их жизнедеятельность);

• положительные результаты взаимодействия лицеистов и детей интернатных классов (общая культура детей, авторитет лицеиста среди учащихся школы, стремление стать лицеистом, престижность знаний, развитие эмпатических качеств у воспитанников, снижение уровня тревожности и конфликтности у детей интернатных классов);

• уровень развития единого воспитательного коллектива, характеризующийся общностью основных ценностей членов коллектива, стремлением принадлежать к коллективу, реализацией защитной функции коллектива по отношению к личности.

Сегодня воспитательная система школы № 1 как система семейного типа находится в стадии стабильного развития.

Это период формирования и закрепления школьных традиций, "духа" школы, ее культуры, "творчества на всех этажах" (В.А. Караковский).

Особенность нашей школы - высокая сменяемость состава лицеистов. Это обусловило своеобразие процесса формирования лицейского звена как динамичной части нашего коллектива. Вхождение будущего лицеиста в единый воспитательный коллектив мы рассматриваем как сложный, педагогически целесообразно организованный процесс.

Первый этап - предлицей, в состав которого зачисляются девятиклассники школ области и города, желающие стать лицеистами и приезжающие к нам на сборы - сессии во время учебных каникул. Цель предлицея -познакомиться со школой, ее традициями, "духом", с педагогами, определить правильность своей ориентации на будущее учение в лицейских классах.

Второй этап - летний палаточный лагерь "Лицеист". Здесь будущие лицеисты принимают лицейские нормы жизни, участвуют в творческих делах.

Комиссарами лагеря становятся лицеисты десятых и одиннадцатых классов, выпускники, отличившиеся в педагогической деятельности, обладающие организаторскими, коммуникативными, творческими способностями. В лагере "Лицеист" насыщенная, разнообразная жизнь.

Именно здесь от одного поколения к другому передаются лицейские песни, традиционные дела:

* день рождения лагеря 24 июня;

* ролевые игры, инсценировки сказок;

* творческие действа ("Нимфы и фавны лесов и озер");

* вечера знакомств, вечера песни;

* ежедневный вечерний круг у костра. Лагерь "Лицеист" привнес в нашу воспитательную систему две важнейшие традиции:

* его полноправными участниками становятся учащиеся интернатных классов (год от года число этих ребят растет);

* здесь происходит взаимообогащение различных воспитательных систем. Так, в июне 1997 года в работе лагеря принимали участие старшеклассники и педагоги московской школы № 825, школы № 3 города Вязники.

Одним из условий развития воспитательной системы семейного типа мы считаем наличие особой школьной культуры как единства трех субкультур: педагогической, лицейской и подростковой.

Размышляя над этим, мы пришли к мысли, что постепенно, шаг за шагом в жизнь школы должна входить Музыка. Так родилась идея создания хорового ансамбля в лицейском звене, который получил название "Юнона" и начал свой интересный путь, объединив всех желающих петь. Затем родилась идея "Вечеров семи свечей": каждую среду в кабинете музыки зажигаются свечи и собираются все желающие слушать музыку,, говорить о ней, читать стихи, петь, сидя в кругу товарищей, говорить о наболевшем и волнующем. Постепенно вечерние встречи при свечах переросли в ансамбль "Тоника", где учащиеся с восьмого по десятый класс, даже не обладающие специальными музыкальными способностями и знаниями, имеют возможность окунуться в мир музыки через хоровое пение и приобрести основы вокальной культуры как части общей духовной культуры.

В год рождения ансамбля "Юнона" начал существование еще один коллектив, который состоит из учеников

младших классов, - ансамбль "Авось", продолживший эстафету поколений.

Проведенные педологическим центром школы социально-психологические срезы подтверждают правильность исходной концепции.

У учащихся интернатных классов формируется культура общения, растет престижность знаний, желание стать лицеистом, снижается тревожность, конфликтность, появляется ощущение психологической защищенности.

Как показали результаты анкетирования, большинство учащихся девятого интернатного класса хотят стать лицеистами. Они пишут в анкетах, что "в лицее интересно", что, став лицеистами, они "будут умнее", "приобретут хороших товарищей", "смогут получить хорошее образование". Чтобы стать лицеистом, большинство девятиклассников стараются лучше учиться. Результаты анкетирования подтверждаются и конкретными фактами школьной жизни: растет число учащихся среднего звена, участвующих в заседаниях школьного научного общества "Лицеист", в литературной гостиной старшеклассников. Учащиеся девятого класса, не отличавшиеся особыми успехами и прилежанием в учении, в осенние каникулы изъявили желание участвовать в предлицейской сессии-сборе, отдав предпочтение учебным занятиям вместо отдыха и развлечений.

Однозначна позиция учащихся среднего звена относительно вопроса, нужны ли лицейские классы в школе. Нужны, потому что "не было бы примера, как надо учиться", "было бы неинтересно в школе", "никто бы не помог делать уроки".

Небезынтересна и позиция лицеистов по отношению к учащимся интернатного звена. Старшеклассники видят в детях интернатных классов "добродушие, общительность, доверчивость, жизнерадостность, умение бороться за существование, верить в лучшее, заниматься спортом" и в то же время хотели бы изменить у них "отношение друг к другу, изменить взгляды на жизнь". Как говорят результаты анкетирования, лицеисты определили свою позицию во взаимодействии с учащимися начального и среднего, звена: это позиция "друга" (21% лицеистов),,

"сестры" (12%), "старшего" (23%), "педагога" (5%), "тренера" (1%). В свою очередь, 62% учащихся интернатных классов считают, что у них есть друзья - лицеисты, а 35% -полагают, что интернат и лицей - одна семья.

О том же говорят и строки детских сочинений:

"Проучившись два года в лицее, ты выходишь в жизнь со всем тем добрым, что нашел здесь, среди этих людей. Это не только лицеисты, но и дети, которые живут и учатся вместе с нами, - дети-интернатовцы, о которых некому позаботиться в собственном доме".

"Лицеист для меня - как бы воплощение всего лучшего, хорошего, что есть в сегодняшних девчонках и мальчишках".

"Лицеисты учатся и общаются с "трудными" детьми искренне и никто нас не заставляет, просто всей душой хочется, чтобы этот маленький человечек, такой одинокий, когда-то тоже стад лицеистом".

Проблемы воспитательной системы школы-интерната семейного типа еще далеки от своего полного решения, и каждый шаг в этом направлении приводит к новым вопросам, однако уже наработанный опыт может оказаться небесполезным для школ, встающих на подобный путь развития.