Профессиональное самоопределение учащихся

 

Одним из основных положений гуманисти­ческой педагогики, на позиции которой пере­ходит сегодня наше образование, является центрация внимания на развитии личности учащегося, на создании условий для его личностного самоопределения и самореализации. Естественно, что пути и средства раз­вития в различных шкодах разные. Во многом это опре­деляется типом школы и наличием (или отсутствием) в ней воспитательной системы гуманистического характера.

Воспитательные системы сельских школ за послед­ние десятилетия претерпели по сравнению с городской школой более значительные изменения, связанные с пе­ременами в социально-экономической и политической организации общества. Увеличивающееся расслоение общества все больше закрывает выпускникам сельских школ дорогу к самореализации через поступление в вузы крупных городов и нахождение своего места в их жизни. Проблема развития личности учащегося в условиях сель­ской школы стоит как никогда остро.

Попытаемся на примере воспитательной системы Небыловской средней школы раскрыть некоторые тен­денции, характерные для развития воспитательных си­стем тех сельских школ, в которых трудовая деятельность является системообразующей.

Небыловская средняя школа расположена в большом древнем селе Юрьев-Польского района Владимирской области. В богатой истории села Небылое был период,

когда оно являлось административным центром района, и поэтому до сего дня оно сохранило определенную соци­ально-культурную инфраструктуру.

В 70-е годы в стране бурно пошел процесс уничто­жения малых сел, деревень и миграции сельского населе­ния в город - в значительной степени из-за неравенства социокультурных условий и возможностей для развития детей. Наиболее дальновидные руководители понимали, что затормозить процесс миграции может развитие соци­альной сферы села, прежде всего хорошие школы. В чис­ле таких школ, на которые была сделана ставка, оказа­лась и средняя школа села Небылое. Базовые предприя­тия стали оказывать ей всемерную помощь, рассчитывая, в свою очередь, на выполнение конкретного социального заказа - закрепление выпускников школы на селе. Прав­да, выражен он был в довольно странной форме: "учите работать и двоек побольше ставьте; "двоечники" в город не поедут".

К счастью, педагоги понимали, что "двоечник" в учении - он и в труде "двоечник", а селу нужны грамот­ные, культурные люди. Педагогический коллектив взял курс на развитие всех способностей личности учащихся, максимально возможное в условиях села. Древняя исто­рия, богатая традициями культура исторического центра России, окружающая природа позволяли формировать у воспитанников любовь к своему краю, к земле, давали основу для воспитания желания и умения трудиться. Си­стемообразующей деятельностью складывающейся в школе воспитательной системы стал труд. Однако его содержание на разных этапах развития воспитательной системы школы менялось.

На первом этапе (1976—1984 гг.) под влиянием соци­альных условий (в том числе "госзаказа") ставилась зада­ча подготовки подрастающего поколения к труду в про­мышленном и сельскохозяйственном производстве. Практическую реализацию этой задачи педагоги видели в том, чтобы привить школьникам чувство глубокого ува­жения к труду, к людям труда, чтобы знакомить учащихся с содержанием и своеобразием трудовых действий- по основным профессиям, дать возможность на деле испы­тать свои силы и способности в конкретном труде. Глав-299

ным итогом работы считалось наличие у учащихся ува­жительного отношения к любому труду и правильного, осознанного подхода к выбору профессии.

Постепенно педагогический коллектив пришел к вы­воду, что школа не справится со своими задачами, если будет жить замкнутой жизнью. Началась большая работа по "расширению жизненного пространства", по освоению окружающей среды. Было установлено неформальное взаимодействие с базовыми хозяйствами, создавалась, расширялась и развивалась материально-техническая база трудовой деятельности школьников. В этой работе скла­дывался единый школьный коллектив, педагоги стреми­лись сделать труд воспитывающим. Рос авторитет школы среди населения.

Это позволило школе на втором этапе (1984— 1990 гг.) органично "войти" в производство: школьная ученическая бригада стала структурным подразделением совхоза. При этом работа была не показной, для отчета. У бригады была своя земля (77 га), техника (5 автомо­билей, 2 трактора ДТ-75 "М" и Т-40, плуг, культиватор), животноводческая ферма на 200 голов, телятник на 116 голов молодняка. Организация трудовой деятельности сразу строилась на принципах самоуправления, подряда, хозрасчета и экономического партнерства с совхозом. Прибыль от экономической деятельности стала замет­ным вкладом в дело расширения материальной базы школы. Часть прибыли в форме заработной платы уча­щиеся получали на руки. Областной институт усовер­шенствования учителей выпустил методические мате­риалы на основе опыта работы производственной бри­гады нашей школы. Целенаправленное функционирова­ние воспитательной системы, в орбиту которой был включен и совхоз, положительно сказалось на результа­тах воспитания. В настоящее время более половины специалистов сельского хозяйства и рабочих совхоза являются выпускниками школы. Однако педагогический коллектив видел и негативные стороны всеобщей "обязаловки" и коммерциализации труда детей.

Поэтому на третьем этапе (с 1990 года) трудовая дея­тельность, сохраняясь как системообразующая, претерпе­ла существенные изменения. Она стала ведущим сред-300

ством воспитания детей, позволяющим влиять на ход их личностного развития. Объем непосредственного произ­водства сократился, но усилилась его социализирующая роль. Оставаясь формирующей и упорядочивающей, трудовая деятельность дополнилась художественно-эстетической и спортивной. В воспитательной системе значительно возросла роль учебно-познавательной деятельности. В учебный процесс школы были вклю­чены информатика, экономика, экология, правоведе­ние, краеведение, швейное дело для девушек, этика и психология семейной жизни. Целенаправленное функ­ционирование воспитательной системы, в орбиту кото­рой был включен и совхоз, положительно сказалось на результатах.

В ходе творческого поиска коллектив пришел к вы­воду о необходимости усиления и развития связей школы с наукой. В результате сотрудничества с кафедрой педаго­гики и психологии Владимирского ИУУ и Научным цен­тром современных проблем воспитания ИТОиП РАО педагогический коллектив пытается осмыслить свой опыт. Принципиально меняется характер педагогических советов, меняется и самосознание педагогов.

Опираясь на новый социальный заказ, желания и возможности учащихся, педагогический коллектив поста­вил своей целью воспитание культурного хозяина земли (фермера), физически и нравственно здорового, ответ­ственного за свое поведение. На первый план в труде вышли не его экономические результаты (хотя они не­уклонно повышаются), а образовательный потенциал. Школа заключила договор о сотрудничестве с Новоалек­сандровским сельскохозяйственным техникумом с целью повышения уровня теоретической и практической подго­товки своих воспитанников. В школе функционирует "фермерский" класс, выпускники которого получают не только специальную подготовку, но и соответствующий документ и право продолжить образование в техникуме на льготных условиях.

Разумеется, это не означает, что всем выпускникам Небыловской школы предопределен один путь. Доста­точно сказать, что 2/3 педагогов школы - ее бывшие выпускники. Воспитательная система, отличительной 301

чертой которой является дух трудолюбия и уважитель­ного, бережного отношения к родной земле, позволяет реализовать свой творческий потенциал практически всем воспитанникам школы. На это направлена дея­тельность разнообразных кружков, факультативных за­нятий, коллективных творческих дел, спортивных сек­ций. Большую роль стало играть взаимодействие с сель­ской школой искусств, учащиеся которой занимаются в хореографических классах, в театральной студии и в классах различных музыкальных инструментов.

Однако самыми популярными остаются кружки агро­биологического направления и по конструированию ма­логабаритной сельскохозяйственной техники.

Воспитательная система сельской школы не может быть замкнутой в силу специфики социума. Она не толь­ко вовлекает в свою жизнедеятельность родителей и все взрослое население села, но и активно влияет на социум, являясь весомым культурным фактором жизни села.

В настоящее время в родительской среде возникли новые, специфические проблемы. Сорок шесть родителей стоят на учете на бирже труда. 83 ученика школы - из многодетных семей, 53 ученика - из неполных семей, 57 -из малообеспеченных. Однако большинство семей ведут здоровый образ жизни, большое внимание уделяют обу­чению и воспитанию детей, активно участвуют в жизни школы.

Миграция населения небольшая. На селе живут 92% выпускников школы разных лет. Школа пользуется авто­ритетом среди жителей села. Данный вывод был сделан на основании анкетирования 100 родителей. Анкеты по­казали, что 95% родителей относятся к школе положи­тельно; 85% оценивают школу как лучшую по сравнению с другими; 88% родителей готовы оказывать и оказывают школе конкретную помощь.

Небыловская школа стала школой жизни для своих выпускников, так как здесь царит атмосфера доброжела­тельности, трудолюбия, взаимоуважения, раскрепощен­ности. Так считают и педагоги, и школьники.

Изучение эффективности работы классных руково­дителей показало, что удовлетворенность жизнью класса и своей жизнью в классе с каждым годом по-302

вышается. Растет личный авторитет педагогов. Это связано с тем, что ведущей стала ориентация на лич­ность школьника, на его интересы и способности. В школе отношения между учащимися спокойные, дру­жественные, отношения между учащимися и педагога­ми доверительные.

Бывшие ученики часто приходят в свою родную школу для того, чтобы чем-либо помочь нынешним уче­никам, а главное, чтобы снова почувствовать то состоя­ние комфортности, взаимоуважения, доброжелатель­ности, которое характерно для Небыловской средней школы и которого зачастую так не хватает в сегодняшней окружающей среде.

Мы считаем, что анализ опыта нашей школы отра­жает ряд закономерных особенностей в развитии воспи­тательной системы сельской школы вообще.

Это:

1. Развитие воспитательной системы сельской шко­лы в большей степени, чем в городской, детерми­нировано окружающей средой.

2. Окружающая природа, активное участие в сель­скохозяйственном производстве оказывают ре­шающее влияние на выбор трудовой деятельности в качестве системообразующей.

3. Организация жизнедеятельности единого воспита­тельного коллектива естественно и традиционно тяготеет к общинному укладу в силу замкнутости и стабильности населения.

4. Воспитательная система сельской школы является в значительной степени центром духовной культу­ры на селе, во многом определяющим не только отношения на селе, но и перспективы его разви­тия в целом.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ДЕТСКОГО ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ:

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ

 

Детский санаторий "Прометей" расположен в сосновом бору на живописном берегу реки Тверцы в пяти километрах от города Твери.Он открыт сравнительно недавно, в ноябре 1993 года. Возраст - детский. И как маленький ребенок, он смотрит на мир широко открытыми глазами, впитывает все новое, яркое, доброе и дарит это другим.

У санатория уже есть свой почерк, свое лицо и авто­ритет среди детей и родителей, педиатров и педагогов области. Создана современная лечебно-диагностическая база, работает высокопрофессиональный коллектив педа­гогов и медиков, разработана концепция развития дет­ского лечебно-профилактического учреждения.

Санаторий оснащен современным медицинским обо­рудованием, в работе используются как традиционные, так и нетрадиционные реабилитационные методики и технологии, опирающиеся на последние достижения ме­дицинской, психологической и педагогической науки. С ноября 1996 года санаторий является базовой площадкой Научного центра современных проблем воспитания Ин­ститута теории образования и педагогики РАО. В октябре 1997 года постановлением губернатора Тверской области санаторию присвоен статус Центра медико-социально-педагогической реабилитации. В один заезд санаторий при­нимает 150 детей и подростков в возрасте от 5 до 14 лет.

Медицинский и педагогический коллектив санато­рия, анализируя причины возникновения тех или иных нарушений физического развития детей, постоянно убеждается, что ребенок, находясь в условиях социально-педагогического "голода", чаще подвергается опасности

хронизации острых заболеваний и перехода функцио­нальных состояний в заболевания. «Опыт работы учреж­дения доказывает, что эффективность лечебно-восста-новитедьного процесса напрямую зависит от того, на­сколько комфортно чувствует себя ребенок. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация не толь-' ко благоприятствует медицинской реабилитации, но и сама может стать пусковым механизмом коррекции фи­зического здоровья ребенка (порой даже без Медикамен­тозного вмешательства). Исходя из этого идея приоритет­ности социально-педагогической и психологической реабили­тации становится первостепенной; она является основ­ной в построении воспитательной системы нашего лечеб­но-профилактического учреждения.

Цели и задачи воспитательной системы санатория-центра формируются коллективом отделения социально-педагогической и психологической реабилитации с уче­том специфики заболеваний, потребностей детей и роди­телей и согласуются и корректируются на медико-педагогических советах в рамках каждого заезда (длительность которых в течение учебного года - учебная четверть, летом - 30—40 дней).

Отделение социально-педагогической и психологи­ческой реабилитации санатория-центра включает в себя: отдел социальной педагогики (организация жизнедея­тельности первичных детских коллективов), центр разви­тия и досуга (разработка и реализация программ, способ­ствующих развитию, адаптации и реабилитации детей и подростков), школу лечебно-коррекционной педагогики (привитие навыков учебного труда через индивидуализа­цию и дифференциацию учебного процесса).

В основу педагогической концепции воспитательной системы легли идеи о "лечении через воспитание" (В.П. Кащенко), антропологические подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), идеи социальной реабилитации (А.С. Макаренко), педагогические концепции о целена­правленном влиянии среды на личность, о компенсаторной функции воспитательных систем учреждений интернатноготипа (Б.Беттельгейм, Януш Корчак), теория вос­питательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

Воспитательная система санатория имеет ряд осо­бенностей, среди которых главные: относительная авто­номность учреждения, цикличность заездов, социальный состав семей воспитанников (как правило, это дети из многодетных, неполных или ассоциальных семей, соци­альных приютов), контингент воспитанников, склады­вающийся из часто болеющих детей с кардиопульмоноло-гической патологией и, как следствие этого, с несформи-рованностью коммуникативных навыков, неуспешностью в учении, низкой адаптивностью.

Целью воспитательной системы санатория-центра является создание условий для социально-педагогической реабилитации детей с ослабленным здоровьем, от чего, как уже говорилось, зависит эффективность лечебно-восстановительного процесса.

Под социально-педагогической реабилитацией мы понимаем восстановление адаптационных, коммуника­тивных, творческих способностей детей.

Программа социально-педагогической реабилитации разрабатывается с учетом "личностных ресурсов" ребенка, под которыми понимается совокупность его физических и психических способностей, позволяющих при создании определенных условий формировать потребности к само­актуализации, самореабилитации, самоопределении, са­моорганизации.

На основе сказанного в качестве основных нами определены следующие функции воспитательной си­стемы санатория-центра.

Функция защиты. Для многих детей санаторий - это единственное место, где о них по-настоящему позаботят­ся, своеобразная экологическая ниша. С другой стороны, попадая на довольно продолжительный срок в новые для него условия, ребенок испытывает дискомфорт из-за от­рыва от привычной для него жизни, новый мир ему не­знаком и кажется чужим и даже враждебным, ребенок боится непонимания, недоверия, незнакомых людей. По­этому функция защиты занимает ведущее место в дея­тельности педагогического коллектива.

Функция коррекции обусловлена тем, что в рамках та­кого достаточно автономного учреждения как санаторий его коллективу приходится корректировать влияние 306

внешней среды своими ценностями, ориентирами, пра­вилами жизни, выработанными в совместной деятель­ности детей и взрослых.

Функция компенсации. В санатории многие дети впер­вые оказываются в ситуации успеха, у них появляется возможность проявить себя в творческой деятельности, найти свое "я", реализовать потребность в общении. Большое значение имеет влияние педагогов-мужчин на детей из неполных семей. Функция компенсации реали­зуется и в процессе обучения.

Эти функции наиболее полно реализуются в санато­рии в силу таких факторов как автономность этого уч­реждения, временность пребывания в нем, отсутствие шлейфа стереотипов, сложившихся по отношению к ре­бенку в том социуме, где он живет постоянно. Мы не знаем, каким он был дома. Нам легче поверить в его до­стоинства, способности, доброту.

Системообразующими видами деятельности в воспи­тательной системе санатория являются оздоровительная, досуговая, учебная и жизнедеятельность первичных детских коллективов. Причем по отношению к остальным оздоро­вительная деятельность является взаимопроникающей.

Под оздоровительной деятельностью мы понимаем комплекс мероприятий, обеспечивающих укрепление здоровья детей, режим отдыха в экологически благопри­ятной среде, формирование навыков здорового образа жизни, способствующих преодолению трудностей в об­щении и социально-психологической адаптации.

Жизнедеятельность первичных детских коллективов является центральным звеном в воспитательной системе санатория. Именно здесь разрешаются основные труд­ности адаптации ребенка к новым для него условиям. Здесь он решает бытовые проблемы, выстраивает отно­шения со сверстниками и взрослыми. В организации жизнедеятельности первичных детских коллективов ис­пользуются приемы методики коллективного творческого воспитания. Пребывание во временных детских коллек­тивах не только оставляет заметный след в формировании личности ребенка, но наблюдается и перенос личностных приобретений из временного коллектива в постоянный. Но тут мы встречаемся с определенными сложностями.

Привыкнув в санатории к комфортному стилю об­щения, основанному на уважительном отношении к лич­ности ребенка, дети, возвращаясь в свою постоянную школу, часто не находят понимания своих проблем. Бо­лее того, возвратившись домой и не найдя понимания, они нередко стремятся вернуться к нам.

Досуговая деятельность, организуемая центром разви­тия и досуга, играет значительную роль в воспитательной системе санатория. В санатории созданы детские объеди­нения по интересам различного профиля, работают ре­дакция детской газеты, библиотека, организуются про­смотры видеофильмов, реализуются авторские программы "Риторика и основы коммуникации", "Диагностика. Адаптация. Общение". Все детские объединения работа­ют по авторским программам, адаптированным к услови­ям детского лечебно-профилактического учреждения.

Организуются встречи с творческими коллективами тверских театров, Дворца детей и молодежи. Для многих детей это является едва ли не единственной возмож­ностью приобщения к искусству.

В процессе функционирования воспитательной си­стемы санатория-центра ведется поиск эффективных воспитательных технологий. Разрабатываемые в настоя­щее время долговременные игровые программы "Следопыт", "Русский сувенир", "Город", "Кругосветное плавание", "Познай себя", "Театр и Время" и другие представляют собой комплекс связанных единой темати­кой малых форм, приемов, охватывающих четыре основ­ные сферы: оздоровительную деятельность, учение, труд, творческую деятельность по интересам в сфере досуга.

Особенностями долговременных игровых программ являются регламентация физических и психо­эмоциональных нагрузок с учетом состояния детей, игра на свежем воздухе, театрализация.

Долговременная игровая программа "Следопыт" зна­комит с флорой и фауной окружающих природных ком­плексов: лес, луг, река, поле. Ребята учатся общению с природой.находят объекты экологической заботы. В программе однодневные походы, ночевки у костра, тури­стические эстафеты, познавательные коллективные творческие дела экологической направленности. 308

Большой популярностью пользуется долговременная игровая программа "Город", задача которой - развитие у детей способности социальной адаптации и самоопреде­ления в меняющихся условиях жизни. Участники про­граммы в ходе коллективной мыследеятельности разраба­тывают модель игры ("Город времен Ивана Грозного", "Современный город" и др.). Затем они реализуют ее в различных видах деятельности на пользу и радость окру­жающим людям: благоустраивают территорию, проводят игры и конкурсы для малышей, помогают им в самооб­служивании, приобретая тем самым опыт заботы.

Развитию у детей навыков совместной деятельности, творческого воображения, интереса к истории и мировой художественной культуре помогает долговременная игро­вая программа "Кругосветное плавание". В ходе заочного путешествия ребята знакомятся с историей городов Твер­ской области, памятниками культуры разных стран и народов.

Уроками прекрасного, праздником детской фантазии стала долговременная игровая программа "Театр и Вре­мя", участвуя в которой ребята пробуют себя в сцени­ческом искусстве, в роли режиссеров, гримеров, костю­меров и театральных критиков.

В основу разрабатываемой модели долговременной игровой программы легли идеи, опыт организации и про­ведения "длительных воспитывающих игр" (И.Н. Жуков), комплексов игр (А.С. Макаренко, В.Н. Терский), про­грамм деятельности пионерской организации (марши, игры-путешествия), тематических периодов (И.П. Ива­нов), годовых циклов школьных ключевых дел (В.А. Караковский), профильных смен во Всероссийском лагере "Орленок", зимних и летних лагерях актива.

Систематизируя деятельность по моделированию и разработке долговременных игровых программ, можно сделать следующие предварительные выводы:

1. Долговременная игровая программа занимает веду­щее место в воспитательной системе нашего учреж­дения.

2. Внедрение долговременных игровых программ в практику воспитательной системы санатория-цент-

pa эффективно в силу особенностей системы, типа учреждения.

3. Долговременная игровая программа позволяет наи­более полно развивать познавательную, коммуника­тивную, адаптационную, психо-эмоциональную сферы ребенка.

4. Долговременные игровые программы могут исполь­зоваться в воспитательных системах любых типов образовательных учреждений.

Особое место в воспитательной системе санатория-центра занимает неполная средняя общеобразовательная школа, работающая по модели школы лечебно-коррекционной педагогики. С этой целью в учебных классах размещены парты, обеспечивающие смену динамичных поз, офтальмотренажеры, скомплектован дидактический материал, позволяющий осуществить дифференциацию и индивидуализацию обучения. Используются технологии, развивающие внимание, память, тонкую моторику.

В санатории-центре ребенок приобретает опыт об­щения в нескольких детских объединениях: первичный детский коллектив, учебный класс, кружок, совет дела, инициативная группа. Тем самым мы пытаемся расши­рить для детей круг поиска наиболее благоприятных условий для проявления личностных качеств, самореали­зации в ситуации успеха. У ребенка появляется возмож­ность общаться не только со сверстниками, но и со старшими и младшими ребятами, со взрослыми.

Основываясь на научных исследованиях в области педагогики и психологии временных детских коллекти­вов (О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов), на многолетнем личном опыте работы в летних оздоровительных лагерях, лагерях актива, мы определили следующую структуру заезда:

I) организационный период, в ходе которого проис­ходит прием, диагностика индивидуальных особен­ностей, интересов, социальных условий детей, а также включение их в жизнедеятельность первич­ного детского коллектива, где серия "малых форм" позволяет ребенку познакомиться, найти друзей;

2) основной период, который является наиболее про­должительным и сложным; в это время решаются основные цели и задачи воспитательной системы;

3) заключительный период - период размышлений об итогах пребывания в санатории, оценки того, что происходило с каждым ребенком, обозначения дальнейших ориентиров.

В санатории работает неоднородный по своему со­ставу педагогический коллектив. Около 40% - молодые педагоги, прожившие ситуацию-образец отношений на коммунарских сборах, в областном лагере актива "Ровесник", летних оздоровительных лагерях и рабо­тающие с использованием элементов методики коллек­тивного творческого воспитания. Есть и группа опытных педагогов старшего возраста, использующих в своей дея­тельности прогрессивные идеи и опыт гуманных отноше­ний, принесенные из традиционной школы. Третья груп­па педагогов - "попутчики", которые не отрицают скла­дывающуюся воспитательную систему, но пока еще ищут в ней свое место.

Педагоги участвуют в работе педагогических и меди­ко-педагогических советов и консилиумов, в творческих группах по их подготовке, методических объединениях, которые сформированы по следующим актуальным про­блемам: "Адаптация ребенка в условиях временного дет­ского коллектива", "Оздоровление в ходе учебно-вос­питательного процесса", "Активные формы и методы работы с временным детским коллективом", "Инди­видуализация и дифференциация обучения в условиях школы детского лечебно-профилактического учрежде­ния", "Влияние деятельности центра развития и досуга на адаптацию и реабилитацию детей с ослабленным здоро­вьем", "Валеологические программы для младших школь­ников".

Педагог и ребенок живут не в безвоздушном про­странстве, каждый из них тесно связан с окружающей действительностью. Влияние этих связей на воспитатель­ную систему должно учитываться. Поэтому важной сто­роной нашей работы является изучение внешних обстоя­тельств жизни детей, условий и характера их воспитания,

обучения, семьи, круга общения. С этой целью проводят­ся беседы врачей, педагогов, психолога с родителями или лицами, их заменяющими.

Принципиально важно и изучение внутреннего мира ребенка, а также знание его оценки жизнедеятельности в воспитательной системе. Для этого педагоги используют различные методы исследования: опросы, наблюдения, сочинения ("Памятный день в санатории", "Если бы я был главным врачом...", "Письмо другу").

Анализ влияния воспитательной системы на адапта­цию детей в условиях лечебно-профилактического учреж­дения показывает, что в основном оно позитивно. Дети и родители положительно отзываются о результатах меди­цинской, социально-педагогической и психологической реабилитации; постоянно увеличивается число детей, которые приезжают в санаторий второй, третий раз.

Мы определяем четыре группы детей по степени адаптированности (классификация условна, неустойчива).

Первая группа — дети, активно включающиеся в дея­тельность, проявляющие высокую интеллектуальную ак­тивность. Чаще всего это городские и сельские ребята из благополучных семей, у которых не прерывается связь с близкими (родители часто приезжают, есть возможность телефонной связи). Они легко адаптируются уже к концу организационного периода.

Вторая группа - дети и подростки, постепенно вклю­чающиеся в деятельность и затем принимающие в ней активное участие. Они, как правило, сначала с недовери­ем относятся к незнакомой обстановке, нуждаются в определенном (2—3 недели) периоде адаптации. Эту группу составляют дети из небольших городов и посел­ков, обучающиеся в малокомплектных школах, из семей с благоприятным психо-эмоциональным климатом.

Третью группу характеризует прерывистая включен­ность в деятельность. Дети проявляют интерес к ее опре­деленным видам, конкретным занятиям. Они предпочи­тают индивидуальную работу, их общительность носит избирательный характер, конфликтность повышенная. Как правило, это дети из неполных, асоциальных семей (вне зависимости от места проживания). В основном они

не имеют связи с семьей, их адаптация продолжается до конца основного периода.

Четвертая группа - дети; которые включаются в дея­тельность с большим трудом. Их больше привлекают зре­лищные, массовые мероприятия, в которых их позиция может варьировать от активного участия до пассивного присутствия. Эта группа неоднородная. В нее входят "домашние дети", которые, не сумев принять условия жизни в санатории, уезжают досрочно. Другая категория -дети из неблагополучных семей, которые вынуждены нахо­диться в санатории даже в случае полной дезадаптации.

В развитии воспитательной системы санатория-центра есть противоречия, которые определяются осо­бенностями его работы.

Гуманистическая воспитательная система позволяет создать ситуацию-образец отношений, образа жизни, ситуацию успеха. Для некоторых детей санаторий стано­вится нишей, в которой они самореализуются. Но мы не всегда уверены в том, что возвращение в постоянный социум станет для ребенка безболезненным. Ведь он воз­вращается туда, где ему не всегда было легко.

Неоднородный социальный состав воспитанников затрудняет адаптацию детей, если одновременно в пер­вичном детском коллективе взаимодействуют дети из благополучных, материально обеспеченных семей и дети из асоциальных семей, воспитанники детских домов, со­циальных приютов.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ-КОМПЛЕКСА

 

Сегодняшнее многообразие форм учебно-вос­питательных учреждений диктуется в значи­тельной степени тем, что в условиях обычной массовой школы затруднено главное - создание мира детства с такой атмосферой взаимоотношений взрослых и детей, где реализуется возможность самовыражения и самоутверждения каждого. Само содержание учебно-воспитательной работы, структура массовой школы, ее организация и режим настроены на "вал", но никак не на 313

создание условий, максимально способствующих разви­тию личности школьника. Общеобразовательная школа все еще не может разрешить существующие противоречия:

• между потребностями и интересами каждого школьника и возможностями для их удовлетворе­ния;

• между стремлением ребенка быть активным субъек­том учебно-воспитательного процесса и действи­тельным положением школьника;

• между необходимостью единства позиции школы, семьи и общественности и фактическим отсутстви­ем такого единства;

• между воспитательными возможностями социальной среды и неумением школы их использовать.

В современных условиях требуется школа, способная на более высоком, качественно ином уровне решать учебно-воспитательные задачи, следовательно, школа, имеющая свои принципиальные особенности.

Типом школы, отвечающим современным требова­ниям, может стать школа-комплекс, относительно новый тип школы. Мы не случайно оговорили относительную новизну школы-комплекса как типа школы. Ведь и опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацко­го, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и многих других - это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вни­манием не только к содержательной, психолого-педа­гогической стороне,' но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса - ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изуче­нием отдельных предметов создаются равные возмож­ности и условия для обучения и воспитания каждого ре­бенка.

Школа-комплекс сегодня определяется нами как одна из перспективных моделей современного учебно-воспитательного учреждения, где дети и взрослые объ-

единены общей атмосферой гуманных отношений.Но таким образом модель реализуется в конкретной школе лишь при условии создания в ней воспитательной си­стемы.

В исследовании А.М. Сидоркина воспитательная си­стема школы определена как социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно соб­ственных педагогических целей, связанных с воспитани­ем детей. Не менее важным для системообразования яв­ляются цели самого ребенка, связанные с удовлетворением его актуальных потребностей.

Педагогические цели и цели самих детей выступают как стороны противоречия, диалектическое разрешение которого возможно лишь при господстве в школе гума­нистических ценностей, гуманного отношения к ребенку, к его будущему и настоящему, то есть при сформирован­ное™ в школе воспитательной системы. Только при условии создания в школе воспитательной системы педа­гогические цели (гуманистическое развитие личности) и цели самих детей (удовлетворение актуальных потребно­стей личности) могут быть соотнесены. Возникает во­прос: "Как соединить социальный заказ и индивидуаль­ное начало растущего человека?"

Анализ имеющегося опыта, существующая более де­сятилетия успешная практика доказывают, что именно в школе-комплексе реальнее всего складывается связь "школа-личность ученика".

Не только главный вид деятельности - учение, се­рьезное, глубокое, но для многих нелюбимое, оказывает­ся основным центром общих забот. На смену приходит принципиально иная парадигма: разностороннее развитие личности. Учебный процесс не гипертрофируется жест­костью и обязательностью программ и режимов. Проис­ходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

Таким образом, мы можем предположить, что созда­ние воспитательной системы именно в школе-комплексе позволит каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскрытия и самосовершенствования.

Значит ли это, что любая школа-комплекс является уже сама по себе воспитательной системой? Думается, нет.

Любая школа является социально-педагогической си­стемой, но далеко не любая - воспитательной. Организа­ция школы-комплекса, на наш взгляд, лишь создает условия наибольшего благоприятствования для создания в ней воспитательной системы.

Воспитательная система, согласно концепции, разра­ботанной Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Сели­вановой, включает в себя комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятель­ности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды.

Значит, воспитательная система школы - это форма интеграции воспитательных воздействий в целостный воспитательный процесс, позволяющий добиться кон­кретного результата.

Бесспорно, понимание сущности воспитательной си­стемы во многом зависит от того, что понимается под собственно воспитанием. В современном понимании воспитание - это управление процессом развития лич­ности (Х.Й. Лийметс).

Определившись в том, что обычная массовая школа не в состоянии создать условия для полноценного разви­тия личности ребенка, а решение этих задач возможно в школе-комплексе, причем такой школе-комплексе, в которой формируется воспитательная система, уместно охарактеризовать реальную школу, в которой происходит становление воспитательной системы школы-комплекса.

Школа № 18 Йошкар-Олы Республики Марий Эл находится в заводской части города. Вокруг крупные промышленные предприятия, район удален от культур­ных центров. В микрорайоне школы недостаточно воз­можностей для содержательного досуга, занятий спортом, творчеством. Образовательный уровень родителей невы­сок: лишь в 15% из 1700 семей родители имеют высшее образование. В микрорайоне немало неблагополучных семей, семей "риска".

Создание воспитательной системы начинается с по­становки цели. Цель должна быть адекватна интересам всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Образ­но выражаясь, необходимо "вытащить цель из среды". Встречаясь на собраниях с родителями, беседуя с учащи­мися, проводя анкетирование как учеников, так и вы­пускников школы, мы выделили шесть приоритетных видов деятельности. Это познавательная деятельность, музыкальная, хореографическая, ИЗО-деятельность, спорт и производство.

Цель работы в нашем случае сформулирована как создание воспитательной системы школы-комплекса, в которой обеспечиваются возможности развития личности каждого школьника в различных видах деятельности, в условиях дифференцированного обучения, на основе взаимо­действия с окружающей средой. Естественно желание всех педагогов в качестве системообразующей деятельности рассматривать учение. Но как показывает анализ, далеко не сразу и не всеми детьми учение воспринимается как главное в жизни. Мы положили в основу системообра­зующей деятельности тематические периоды, то есть во­семь или шесть общешкольных дел, которые планируют, готовят, проводят и анализируют сами ребята вместе со взрослыми. В процессе такой деятельности формируются принципиально отличные от обыденных отношения как между школьниками и учителями, так и внутри детского коллектива. В те моменты, когда это получается, в кол­лективе возникает эффект эмоционального заражения, коллективного сопереживания, что объединяет всех (ситуация на сборах, творческих учебах, коллективных творческих праздниках и т.д.). Такие композиционные узлы системы являют собой не что иное, как школу об­щения, познания друг друга, стыковки воспитания и об­разования.

Школа-комплекс - учебно-воспитательное учрежде­ние, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спор­та, образования, производства. Причем не может быть единообразия - обязательного варианта школы-комп­лекса. Все зависит от конкретных социально-педаго­гических условий, материально-технических и кадровых 317

возможностей. Наш опыт позволяет определить школу-комплекс как систему, суть которой состоит в создании -во взаимодействии со средой - социальных, психолого-педагогических, материальных, организационных усло­вий для развития личности каждого школьника. В нашем случае создана модель, в которой обеспечиваются воз­можности саморазвития личности каждого школьника в различных видах деятельности и в условиях дифференци­рованного обучения.

В процессе перехода школы в режим работы школы-комплекса решаются сложные, многоплановые задачи.

Во-первых, создается единая целевая комплексная программа воспитания и обучения как важнейший ин­тегрирующий фактор успешной работы. Ведущей идеей программы является ориентация на личность ребенка, на ее полноценное развитие и самочувствие в школе.

Во-вторых, формируется как сама структура школы-комплекса, так и структура управления ею, которая сложнее, чем в обычной образовательной школе. На основе системно-целевого подхода определяются разные уровни управления структурами школы-комплекса, с уче­том профессиональных задач и функций руководства.

Структурными подразделениями экспериментальной школы-комплекса № 18 Йошкар-Олы стали: школа ран­него развития для детей пяти-шестилетнего возраста, начальная школа, общеобразовательная школа, школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореографии и сценического искусства, спортивная школа, производ­ственный комплекс и лечебно-восстановительный центр. Не трудно заметить Прямую связь между видами деятель­ности, востребованными социумом, и структурами шко­лы-комплекса, реализующими соответствующие направ­ления работы.

В школе-комплексе коллективная творческая дея­тельность стимулирует развитие познавательной деятель­ности от приоритетной к системообразующей через эф­фективное решение тех задач и достижение тех целей, которые выдвинуты педагогами, родителями и ученика­ми. В этих условиях школа-комплекс становится учебным заведением, в наибольшей степени способствующим раз­витию ребенка, создающим условия для его самореализа-318

ции и самоопределения. Последующее развитие структур, входящих в состав школы-комплекса, предполагает акти­визацию детей в спортивной, производственной, художе­ственной, музыкальной и других видах деятельности. В то же время одной из важнейших задач педагогического коллектива остается задача повышения эффективности познавательной деятельности в широком смысле слова.

Решение этой задачи невозможно без психолого-педагогической диагностики способностей, интересов и возможностей детей в целях последующей дифференциа­ции и индивидуализации обучения. Для этого необходи­мо как можно более раннее медико-педагогическое об­следование будущих первоклассников, позволяющее за­ранее подобрать программу обучения в школе первой ступени (по курсам 1—3 или 1—4), обучения по специаль­ным программам в школе искусств или спортивной шко­ле. Особое место в этом процессе занимает школа ранне­го развития, в которой по индивидуальным программам обучаются все будущие ученики первого класса.

В начальной школе учащиеся знакомятся с разнооб­разными видами творческой деятельности: музыкой, жи­вописью, хореографией, сценическим искусством, при­кладным искусством и т.д. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности к музыке или другим видам искусства, продолжают обучение по специальным программам (с учетом пожеланий родителей). Вообще же создание спецклассов в школе первой ступени вряд ли целесообразно, так как интересы и склонности ребят в этом возрасте еще неустойчивы. Исключение может со­ставить специализированный национально-художест­венный класс, прием в который осуществляется на кон­курсной основе.

Большинство учащихся школы первой ступени обу­чается по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, кор­рекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика. Родители имеют право обратиться к педсо­вету с просьбой о переводе ребенка в класс с более раз-

вернутой программой или наоборот. Педсовет принимает решение только в интересах школьника.

По завершении обучения в школе первой ступени проводится итоговая диагностика всех детей. Учащиеся, не усвоившие программу начальной школы, могут быть переведены в класс преемственности (четвертый класс).

В пятом и последующих классах неполной средней школы (вторая ступень) продолжается реализация диф­ференцированного подхода через программы углубленно­го, базисного (основного) и облегченного (коррекционного) уровней. Индивидуализация осуществляется че­рез разнообразные спецкурсы, факультативы, дополни­тельные предметы по выбору (шахматы, ЭВТ и информа­тика, второй иностранный язык, история искусств и т.д.). Сохраняется за учащимися право перехода в классы более глубокого или облегченного уровня обучения (каждое полугодие). Основанием для перевода служат согласие ученика и письменное заявление родителей. Перевод осуществляется только решением педагогического совета.

В школе третьей ступени решается задача предпрофессиональной подготовки. Для этого формируются про­фильные классы, работающие по специальным учебным планам. Возможна разработка индивидуальных учебных планов для школьников, отлично успевающих по основ­ным предметам базисного учебного плана.

Формированию познавательных интересов, расшире­нию кругозора, определению тем исследовательских ра­бот помогает широкое привлечение ученых, преподавате­лей высшей школы к преподаванию предметов вариативной части учебного плана. Индивидуализация обуче­ния осуществляется посредством определения группы учащихся, которые работают по особой программе под руководством специалистов высшей школы. Такая группа может состоять из 2—7 человек.

Проверяются новые подходы к построению учебного процесса:

• в расписании количество общеобразовательных уроков не должно превышать четырех в день с пер­вого по одиннадцатые классы. Все остальные занятия выносятся во вторую половину дня. Использу­ется двухзвенная система уроков-блоков, особенно 320

в старших классах, с целью сокращения объема до­машней подготовки. Применяется "погружение" в предмет (два-три раза в год), используется методика опорных сигналов, позволяющих усвоить главное, существенное;

• введены межпредметные уроки, разновозрастные уроки;

• создана система уроков, проводимых специалиста­ми высшей школы (в академических и педагогиче­ских классах);

• создана сеть филиалов кафедр университета и пед­института для работы с одаренными учащимися;

• создаются интегрированные курсы;

• в целях ликвидации перегрузки в средних и стар­ших классах основной акцент в обучении умению учиться делается учителями начальных классов; в первой ступени применяются методики обучения письму Е.Н. Потаповой, используется парно-груп­повая работа и т.д.;

• введен институт учителей-ассистентов для работы в классах с углубленным изучением предметов.

Серьезную роль в воспитательной системе школы-комплекса играют внешние связи с самым широким кругом предприятий, учреждений, культурными, спор­тивными и другими объектами города.

Создание воспитательной системы школы-комплекса рассматривается как особая цель деятельности коллекти­ва. Важно уже на первых этапах вводить в систему гума­нистические идеи свободы выбора, добровольности, вза­имной терпимости и ответственности. Педагоги должны сформировать такой уклад жизни школы, который был бы привлекателен для ребят и в то же время позволял реализовать педагогические цели. Важно, чтобы не толь­ко педагоги, но и школьники чувствовали себя творцами школьной жизни.

Музыкальная, художественная и хореографическая школы так же работают по двухуровневым программам:

общей и специальной. Работа этих школ начинается с 14.00, после полуторачасового перерыва.

Общие занятия посещают все учащиеся с первого по третий класс. Специальные занятия посещают учащиеся, проявившие особую склонность к тому или иному виду искусства.

Спортивная школа функционирует в режиме разно­образных видов спорта (баскетбол, волейбол, футбол, теннис, плавание, парусный спорт и т.д.), определяемых желанием учащихся. На основе избранных видов спорта формируются отделения спортшколы. В каждом отделе­нии три возрастные группы: младшая, средняя и старшая. Школьники посещают избранные отделения школы по расписанию, составленному с таким расчетом, чтобы фи­зическая нагрузка реализовывалась ежедневно для каждо­го ученика в объеме не менее часа. Группы-секции фор­мируются по разновозрастному принципу. В конце каж­дого полугодия учащиеся сдают зачет по общей физи­ческой подготовке.

Производственный комплекс представляет собой объединение школьных мастерских (по дереву, металлу, швейной и кулинарии) и созданных на их базе малых предприятий по производству мягкой мебели, индивиду­альному пошиву одежды, изготовлению кондитерских изделий, оранжереи, а также лечебно-восстановительного центра с кабинетами лечебного массажа, подводного мас­сажа, душа Шарко и циркулярного душа, ингалятория. В комплекс входит и стационарный лагерь труда и отдыха на базе совхоза "Овощевод".

На первой ступени производственного комплекса в мастерских трудятся учащиеся первого-третьего и пятого-девятого классов в соответствии с программами, выпол­няя практические задания, удовлетворяющие потреб­ности младших товарищей-дошкольников, семьи, школы, микрорайона, шефствующих предприятий. На малых предприятиях ребята трудятся исключительно по жела­нию и в соответствии со своими потребностями. Труд на малых предприятиях оплачиваемый.

На второй ступени учащиеся десятых-одиннадцатых классов работают в производственном комплексе в соот­ветствии с избранным профилем: техническим или гума­нитарно-педагогическим.

В школе-комплексе имеется педагогический класс (класс с педагогической специализацией). Он существует как подкуре дошкольного факультета Марийского госу­дарственного педагогического института. Занятия по спецдисциплинам ведут преподаватели вузов.

Работа в летнем лагере труда и отдыха, организуемая на принципах самоуправления, хозрасчетной деятель­ности и расчета коэффициента трудового участия, замы­кает весь производственный цикл.

Наш опыт позволяет сегодня определить условия, в которых воспитательная система школы-комплекса мо­жет успешно развиваться:

1. Четкая формулировка целей деятельности, освое­ние этих целей всеми субъектами деятельности, сориентированность этих целей.

2. Наличие концепции создания и развития воспита­тельной системы.

3. Наличие квалифицированных кадров и постоянный рост их профессионального мастерства.

4. Создание отношений сотрудничества, диалога, доб­рожелательности.

5. Предоставление детям свободы выбора видов дея­тельности и форм выбора.

6. Выбор педагогически целесообразных технологий.

7. Организация педагогически целесообразного вза­имодействия между структурами воспитательной системы и между субъектами деятельности.

8. Использование воспитательных возможностей сре­ды.

9. Организация педагогически целесообразного управления, взаимодействие управленческих струк­тур, включение детей в управленческий процесс.

10. Связь с наукой, приобщение учителей к исследова­тельской работе, приглашение специалистов, кури­рующих различные направления деятельности шко­лы.

11. Изучение опыта других школ и использование эле­ментов этого опыта в своей работе; выход на меж­дународный опыт.

12. Создание соответствующей материальной базы.

13. Финансовое обеспечение.

Режим поиска — объективное условие существования школы-комплекса. Именно здесь на практике осу­ществляется прорыв к новому содержанию образования, "замешанному на дрожжах" личностно-ориентированного подхода.

Особую роль в комплексе призваны играть разновоз­растные объединения, значимость которых для детей не менее высока, чем коллектива сверстников. Школа-комплекс - это не только интеграция усилий, но и в пер­вую очередь - и это особо важно- активный вариант со­вершенствования самой среды.

Познание в процессе преобразования окружающей среды - социальной, экологической, предметной - откры­вает простор для личностного самовыражения в любом виде деятельности. Выражая идею консолидации сил об­щества и государства в деле воспитания, интегрируя вос­питательный потенциал среды, школа-комплекс, опи­раясь на развивающиеся внутренние силы растущего че­ловека, формируется в такой тип воспитательной си­стемы, который обеспечивает детям возможность стать активными творцами жизни на началах ее подлинного переустройства.

 

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ПРОДОЛЖАЕТСЯ

Потребность в исследовании воспитательной системы школы как феномена реальной дей­ствительности и как педагогического понятия возникла у нас еще во второй половине 80-х годов в свя­зи с требованиями школьной практики, нуждающейся в новой парадигме воспитания, и с неразработанностью такой парадигмы, в основе которой лежали бы принципы гуманизма и системности.

Изучив бытие значительного числа современных школ, а также существовавший в истории отечественный и зарубежный опыт, мы пришли к выводу, что приоритетным среди понятий, связанных с воспитанием, должно стать понятие школьной воспитательной системы.

Такая система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обя­зательно является атрибутом последнего. И хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь сло­жившейся воспитательной системы, охватывающей всех педагогов и школьников.

К реализации поиска, направленного на изучение феномена гуманистической воспитательной системы в различных ее вариантах, исследователи пришли с по­мощью создания экспериментальных площадок на базе ряда школ, проведения семинаров, конференций, заседа­ний специального проблемного Совета.

Анализ полученных материалов привел к ряду общих выводов. Среди них:

1) В развитии школьных воспитательных систем гума­нистического характера существует прошлое, на­стоящее и будущее. Сопоставление их дает возмож­ность охарактеризовать воспитательную систему школы как определенную педагогическую категорию, выявить общие закономерности ее развития как си­стемы гуманистической, охарактеризовать основные аспекты управления процессом ее развития.

2) Воспитательные системы школ - отнюдь не упорядо­ченные, похожие друг на друга стабильные системы. Им свойственна неравновесность, самоорганизация.

3) Воспитательные системы - системы открытые, свя­занные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных ха­рактеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможно­стей его повышения за счет максимального исполь­зования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

4) Воспитательная система школы и ее дидактическая система взаимосвязаны и взаимообусловлены. Перед исследователями стоит задача выявить характер их взаимосвязи. Задача эта непроста, ибо связи эти не­линейны.

5) Создание воспитательной системы - не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личност­ного развития школьников и зависит, главным обра­зом, от совместных усилий педагогов, детей и их ро­дителей. Естественно, при этом возникает как само­стоятельная проблема изучения их личностного пе­дагогического потенциала.

6) Ядром любой воспитательной системы школы яв­ляется дифференцированное единство разнотипных коллективов, то есть общешкольный коллектив. Дан­ный феномен необходимо исследовать специально.

7) Существует немалое число гуманистических воспита­тельных систем школ, и разнообразие их продолжает увеличиваться, ибо возникают все новые и новые ти­пы образовательных учреждений, развивается педаго­гическое творчество в сфере воспитания, к нему подключаются родители. В связи с этим на основе выявления общего, особенного и индивидуального в этом процессе возникает проблема разработки обра­зовательными учреждениями "своих" воспитательных систем. Исследовательский поиск продолжается.

Л.И. Новикова, действительный член РАО, доктор педагогических наук

ЛИТЕРАТУРА

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание. Казань, 1997. -172 с.

Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: Сб. Науч. тр. / Под ред. Л.И. Новико­вой. -М.: НИИТиИП, 1992. - 134 с.

Воспитательная система школы: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Новикова. -М.: Пед.общество РСФСР, 1991. -132 с.

Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

Воспитательная система школы: проблемы управле­ния. Очерки прагматической теории. 1997. - 110 с.

Воспитательные системы школ: История и современ­ность // Тез. докл. семинара-совещания 27 февр. -1 марта 1990 г. (Владимир) /Отв. ред. Г.Д. Аверьянова, Л.И. Новикова, Ф.А. Фрадкин. - Владимир: ОблИУУ, 1990. -185 с.

Караковский В.А. Воспитательная система школы:

Педагогические идеи и опыт формирования. — М.:

НМО "Творческая педагогика", 1991. - 125 с. (Сер. "Авторские школы Москвы").

Караковский В.А. Любимые мои ученики. — М.:

Знание, 1987.-80 с.

Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловече­ские ценности - основа целостного учебно-воспи­тательного процесса. - М.: НМО "Творческая педаго­гика", 1993. - 80 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М.: "Новая школа", 1996. - 160 с.

Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление? — М.: Знание, 1992.-80 с.

Поляков С.Д. О новом воспитании: Очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М.: Знание, 1988. - 80 с.

Сидоркин А.М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

Сидоркин А.М. Пособие для начинающих Робеспье­ров. - М.: Знание, 1990.-80 с. Теория и практика воспитательных систем. Кн. 1 и 2. М.: 1993. Цырлина Т.В. Встречное движение. - М.: Знание,

1991.-80 с.

Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. -М.: 1997.-112 с.

Цырлина Т.В., Курилова Т.К. Школьный мир совре­менной Америки: Учебн. пособ. - Курск: Пед ин-т,

1992.-201 с.

Школа как воспитательная система: Науч.-метод. материалы в помощь руководителям школ и педаго­гам / Под ред. А. В. Гаврилина. - М.: НИИТиИЛ АПН, Рос. науч.-метод, центр ВСШ. 1992. - 62 с. Школьный класс: Проблемы и решения (Науч.-метод. сб.) / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во ЦСПО РСФСР, 1991. - 141 с.

 

Научный центр современных

проблем воспитания предлагает:

• лекции по вопросам воспитания детей, подростков, юношества;

• проблемные семинары по теории и практике школьных воспитательных систем для различных категорий педагогов;

• постоянное научное консультирование педагогиче­ских коллективов; директоров школ и их замести­телей по воспитательной работе; педагогов, зани­мающихся исследовательской работой, готовящихся к защите диссертаций; управленцев в сфере образо­вания;

• обобщение и распространение опыта образователь­ных учреждений, функционирующих в режиме раз­вития;

• научную экспертизу проектов воспитательных си­стем школ и региональных концепций воспитания;

• разработку программ изучения школьных воспитан тельных систем;

• участие во Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам воспитания;

• научно-методическую литературу;

• индивидуальные консультации.