Профессиональное самоопределение учащихся

Одним из основных положений гуманистической педагогики, на позиции которой переходит сегодня наше образование, является центрация внимания на развитии личности учащегося, на создании условий для его личностного самоопределения и самореализации. Естественно, что пути и средства развития в различных шкодах разные. Во многом это определяется типом школы и наличием (или отсутствием) в ней воспитательной системы гуманистического характера.

Воспитательные системы сельских школ за последние десятилетия претерпели по сравнению с городской школой более значительные изменения, связанные с переменами в социально-экономической и политической организации общества. Увеличивающееся расслоение общества все больше закрывает выпускникам сельских школ дорогу к самореализации через поступление в вузы крупных городов и нахождение своего места в их жизни. Проблема развития личности учащегося в условиях сельской школы стоит как никогда остро.

Попытаемся на примере воспитательной системы Небыловской средней школы раскрыть некоторые тенденции, характерные для развития воспитательных систем тех сельских школ, в которых трудовая деятельность является системообразующей.

Небыловская средняя школа расположена в большом древнем селе Юрьев-Польского района Владимирской области. В богатой истории села Небылое был период,

когда оно являлось административным центром района, и поэтому до сего дня оно сохранило определенную социально-культурную инфраструктуру.

В 70-е годы в стране бурно пошел процесс уничтожения малых сел, деревень и миграции сельского населения в город - в значительной степени из-за неравенства социокультурных условий и возможностей для развития детей. Наиболее дальновидные руководители понимали, что затормозить процесс миграции может развитие социальной сферы села, прежде всего хорошие школы. В числе таких школ, на которые была сделана ставка, оказалась и средняя школа села Небылое. Базовые предприятия стали оказывать ей всемерную помощь, рассчитывая, в свою очередь, на выполнение конкретного социального заказа - закрепление выпускников школы на селе. Правда, выражен он был в довольно странной форме: "учите работать и двоек побольше ставьте; "двоечники" в город не поедут".

К счастью, педагоги понимали, что "двоечник" в учении - он и в труде "двоечник", а селу нужны грамотные, культурные люди. Педагогический коллектив взял курс на развитие всех способностей личности учащихся, максимально возможное в условиях села. Древняя история, богатая традициями культура исторического центра России, окружающая природа позволяли формировать у воспитанников любовь к своему краю, к земле, давали основу для воспитания желания и умения трудиться. Системообразующей деятельностью складывающейся в школе воспитательной системы стал труд. Однако его содержание на разных этапах развития воспитательной системы школы менялось.

На первом этапе (1976—1984 гг.) под влиянием социальных условий (в том числе "госзаказа") ставилась задача подготовки подрастающего поколения к труду в промышленном и сельскохозяйственном производстве. Практическую реализацию этой задачи педагоги видели в том, чтобы привить школьникам чувство глубокого уважения к труду, к людям труда, чтобы знакомить учащихся с содержанием и своеобразием трудовых действий- по основным профессиям, дать возможность на деле испытать свои силы и способности в конкретном труде. Глав-299

ным итогом работы считалось наличие у учащихся уважительного отношения к любому труду и правильного, осознанного подхода к выбору профессии.

Постепенно педагогический коллектив пришел к выводу, что школа не справится со своими задачами, если будет жить замкнутой жизнью. Началась большая работа по "расширению жизненного пространства", по освоению окружающей среды. Было установлено неформальное взаимодействие с базовыми хозяйствами, создавалась, расширялась и развивалась материально-техническая база трудовой деятельности школьников. В этой работе складывался единый школьный коллектив, педагоги стремились сделать труд воспитывающим. Рос авторитет школы среди населения.

Это позволило школе на втором этапе (1984— 1990 гг.) органично "войти" в производство: школьная ученическая бригада стала структурным подразделением совхоза. При этом работа была не показной, для отчета. У бригады была своя земля (77 га), техника (5 автомобилей, 2 трактора ДТ-75 "М" и Т-40, плуг, культиватор), животноводческая ферма на 200 голов, телятник на 116 голов молодняка. Организация трудовой деятельности сразу строилась на принципах самоуправления, подряда, хозрасчета и экономического партнерства с совхозом. Прибыль от экономической деятельности стала заметным вкладом в дело расширения материальной базы школы. Часть прибыли в форме заработной платы учащиеся получали на руки. Областной институт усовершенствования учителей выпустил методические материалы на основе опыта работы производственной бригады нашей школы. Целенаправленное функционирование воспитательной системы, в орбиту которой был включен и совхоз, положительно сказалось на результатах воспитания. В настоящее время более половины специалистов сельского хозяйства и рабочих совхоза являются выпускниками школы. Однако педагогический коллектив видел и негативные стороны всеобщей "обязаловки" и коммерциализации труда детей.

Поэтому на третьем этапе (с 1990 года) трудовая деятельность, сохраняясь как системообразующая, претерпела существенные изменения. Она стала ведущим сред-300

ством воспитания детей, позволяющим влиять на ход их личностного развития. Объем непосредственного производства сократился, но усилилась его социализирующая роль. Оставаясь формирующей и упорядочивающей, трудовая деятельность дополнилась художественно-эстетической и спортивной. В воспитательной системе значительно возросла роль учебно-познавательной деятельности. В учебный процесс школы были включены информатика, экономика, экология, правоведение, краеведение, швейное дело для девушек, этика и психология семейной жизни. Целенаправленное функционирование воспитательной системы, в орбиту которой был включен и совхоз, положительно сказалось на результатах.

В ходе творческого поиска коллектив пришел к выводу о необходимости усиления и развития связей школы с наукой. В результате сотрудничества с кафедрой педагогики и психологии Владимирского ИУУ и Научным центром современных проблем воспитания ИТОиП РАО педагогический коллектив пытается осмыслить свой опыт. Принципиально меняется характер педагогических советов, меняется и самосознание педагогов.

Опираясь на новый социальный заказ, желания и возможности учащихся, педагогический коллектив поставил своей целью воспитание культурного хозяина земли (фермера), физически и нравственно здорового, ответственного за свое поведение. На первый план в труде вышли не его экономические результаты (хотя они неуклонно повышаются), а образовательный потенциал. Школа заключила договор о сотрудничестве с Новоалександровским сельскохозяйственным техникумом с целью повышения уровня теоретической и практической подготовки своих воспитанников. В школе функционирует "фермерский" класс, выпускники которого получают не только специальную подготовку, но и соответствующий документ и право продолжить образование в техникуме на льготных условиях.

Разумеется, это не означает, что всем выпускникам Небыловской школы предопределен один путь. Достаточно сказать, что 2/3 педагогов школы - ее бывшие выпускники. Воспитательная система, отличительной 301

чертой которой является дух трудолюбия и уважительного, бережного отношения к родной земле, позволяет реализовать свой творческий потенциал практически всем воспитанникам школы. На это направлена деятельность разнообразных кружков, факультативных занятий, коллективных творческих дел, спортивных секций. Большую роль стало играть взаимодействие с сельской школой искусств, учащиеся которой занимаются в хореографических классах, в театральной студии и в классах различных музыкальных инструментов.

Однако самыми популярными остаются кружки агробиологического направления и по конструированию малогабаритной сельскохозяйственной техники.

Воспитательная система сельской школы не может быть замкнутой в силу специфики социума. Она не только вовлекает в свою жизнедеятельность родителей и все взрослое население села, но и активно влияет на социум, являясь весомым культурным фактором жизни села.

В настоящее время в родительской среде возникли новые, специфические проблемы. Сорок шесть родителей стоят на учете на бирже труда. 83 ученика школы - из многодетных семей, 53 ученика - из неполных семей, 57 -из малообеспеченных. Однако большинство семей ведут здоровый образ жизни, большое внимание уделяют обучению и воспитанию детей, активно участвуют в жизни школы.

Миграция населения небольшая. На селе живут 92% выпускников школы разных лет. Школа пользуется авторитетом среди жителей села. Данный вывод был сделан на основании анкетирования 100 родителей. Анкеты показали, что 95% родителей относятся к школе положительно; 85% оценивают школу как лучшую по сравнению с другими; 88% родителей готовы оказывать и оказывают школе конкретную помощь.

Небыловская школа стала школой жизни для своих выпускников, так как здесь царит атмосфера доброжелательности, трудолюбия, взаимоуважения, раскрепощенности. Так считают и педагоги, и школьники.

Изучение эффективности работы классных руководителей показало, что удовлетворенность жизнью класса и своей жизнью в классе с каждым годом по-302

вышается. Растет личный авторитет педагогов. Это связано с тем, что ведущей стала ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. В школе отношения между учащимися спокойные, дружественные, отношения между учащимися и педагогами доверительные.

Бывшие ученики часто приходят в свою родную школу для того, чтобы чем-либо помочь нынешним ученикам, а главное, чтобы снова почувствовать то состояние комфортности, взаимоуважения, доброжелательности, которое характерно для Небыловской средней школы и которого зачастую так не хватает в сегодняшней окружающей среде.

Мы считаем, что анализ опыта нашей школы отражает ряд закономерных особенностей в развитии воспитательной системы сельской школы вообще.

Это:

1. Развитие воспитательной системы сельской школы в большей степени, чем в городской, детерминировано окружающей средой.

2. Окружающая природа, активное участие в сельскохозяйственном производстве оказывают решающее влияние на выбор трудовой деятельности в качестве системообразующей.

3. Организация жизнедеятельности единого воспитательного коллектива естественно и традиционно тяготеет к общинному укладу в силу замкнутости и стабильности населения.

4. Воспитательная система сельской школы является в значительной степени центром духовной культуры на селе, во многом определяющим не только отношения на селе, но и перспективы его развития в целом.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ДЕТСКОГО ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ:

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ

Детский санаторий "Прометей" расположен в сосновом бору на живописном берегу реки Тверцы в пяти километрах от города Твери.Он открыт сравнительно недавно, в ноябре 1993 года. Возраст - детский. И как маленький ребенок, он смотрит на мир широко открытыми глазами, впитывает все новое, яркое, доброе и дарит это другим.

У санатория уже есть свой почерк, свое лицо и авторитет среди детей и родителей, педиатров и педагогов области. Создана современная лечебно-диагностическая база, работает высокопрофессиональный коллектив педагогов и медиков, разработана концепция развития детского лечебно-профилактического учреждения.

Санаторий оснащен современным медицинским оборудованием, в работе используются как традиционные, так и нетрадиционные реабилитационные методики и технологии, опирающиеся на последние достижения медицинской, психологической и педагогической науки. С ноября 1996 года санаторий является базовой площадкой Научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО. В октябре 1997 года постановлением губернатора Тверской области санаторию присвоен статус Центра медико-социально-педагогической реабилитации. В один заезд санаторий принимает 150 детей и подростков в возрасте от 5 до 14 лет.

Медицинский и педагогический коллектив санатория, анализируя причины возникновения тех или иных нарушений физического развития детей, постоянно убеждается, что ребенок, находясь в условиях социально-педагогического "голода", чаще подвергается опасности

хронизации острых заболеваний и перехода функциональных состояний в заболевания. «Опыт работы учреждения доказывает, что эффективность лечебно-восста-новитедьного процесса напрямую зависит от того, насколько комфортно чувствует себя ребенок. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация не толь-' ко благоприятствует медицинской реабилитации, но и сама может стать пусковым механизмом коррекции физического здоровья ребенка (порой даже без Медикаментозного вмешательства). Исходя из этого идея приоритетности социально-педагогической и психологической реабилитации становится первостепенной; она является основной в построении воспитательной системы нашего лечебно-профилактического учреждения.

Цели и задачи воспитательной системы санатория-центра формируются коллективом отделения социально-педагогической и психологической реабилитации с учетом специфики заболеваний, потребностей детей и родителей и согласуются и корректируются на медико-педагогических советах в рамках каждого заезда (длительность которых в течение учебного года - учебная четверть, летом - 30—40 дней).

Отделение социально-педагогической и психологической реабилитации санатория-центра включает в себя: отдел социальной педагогики (организация жизнедеятельности первичных детских коллективов), центр развития и досуга (разработка и реализация программ, способствующих развитию, адаптации и реабилитации детей и подростков), школу лечебно-коррекционной педагогики (привитие навыков учебного труда через индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса).

В основу педагогической концепции воспитательной системы легли идеи о "лечении через воспитание" (В.П. Кащенко), антропологические подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), идеи социальной реабилитации (А.С. Макаренко), педагогические концепции о целенаправленном влиянии среды на личность, о компенсаторной функции воспитательных систем учреждений интернатноготипа (Б.Беттельгейм, Януш Корчак), теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

Воспитательная система санатория имеет ряд особенностей, среди которых главные: относительная автономность учреждения, цикличность заездов, социальный состав семей воспитанников (как правило, это дети из многодетных, неполных или ассоциальных семей, социальных приютов), контингент воспитанников, складывающийся из часто болеющих детей с кардиопульмоноло-гической патологией и, как следствие этого, с несформи-рованностью коммуникативных навыков, неуспешностью в учении, низкой адаптивностью.

Целью воспитательной системы санатория-центра является создание условий для социально-педагогической реабилитации детей с ослабленным здоровьем, от чего, как уже говорилось, зависит эффективность лечебно-восстановительного процесса.

Под социально-педагогической реабилитацией мы понимаем восстановление адаптационных, коммуникативных, творческих способностей детей.

Программа социально-педагогической реабилитации разрабатывается с учетом "личностных ресурсов" ребенка, под которыми понимается совокупность его физических и психических способностей, позволяющих при создании определенных условий формировать потребности к самоактуализации, самореабилитации, самоопределении, самоорганизации.

На основе сказанного в качестве основных нами определены следующие функции воспитательной системы санатория-центра.

Функция защиты. Для многих детей санаторий - это единственное место, где о них по-настоящему позаботятся, своеобразная экологическая ниша. С другой стороны, попадая на довольно продолжительный срок в новые для него условия, ребенок испытывает дискомфорт из-за отрыва от привычной для него жизни, новый мир ему незнаком и кажется чужим и даже враждебным, ребенок боится непонимания, недоверия, незнакомых людей. Поэтому функция защиты занимает ведущее место в деятельности педагогического коллектива.

Функция коррекции обусловлена тем, что в рамках такого достаточно автономного учреждения как санаторий его коллективу приходится корректировать влияние 306

внешней среды своими ценностями, ориентирами, правилами жизни, выработанными в совместной деятельности детей и взрослых.

Функция компенсации. В санатории многие дети впервые оказываются в ситуации успеха, у них появляется возможность проявить себя в творческой деятельности, найти свое "я", реализовать потребность в общении. Большое значение имеет влияние педагогов-мужчин на детей из неполных семей. Функция компенсации реализуется и в процессе обучения.

Эти функции наиболее полно реализуются в санатории в силу таких факторов как автономность этого учреждения, временность пребывания в нем, отсутствие шлейфа стереотипов, сложившихся по отношению к ребенку в том социуме, где он живет постоянно. Мы не знаем, каким он был дома. Нам легче поверить в его достоинства, способности, доброту.

Системообразующими видами деятельности в воспитательной системе санатория являются оздоровительная, досуговая, учебная и жизнедеятельность первичных детских коллективов. Причем по отношению к остальным оздоровительная деятельность является взаимопроникающей.

Под оздоровительной деятельностью мы понимаем комплекс мероприятий, обеспечивающих укрепление здоровья детей, режим отдыха в экологически благоприятной среде, формирование навыков здорового образа жизни, способствующих преодолению трудностей в общении и социально-психологической адаптации.

Жизнедеятельность первичных детских коллективов является центральным звеном в воспитательной системе санатория. Именно здесь разрешаются основные трудности адаптации ребенка к новым для него условиям. Здесь он решает бытовые проблемы, выстраивает отношения со сверстниками и взрослыми. В организации жизнедеятельности первичных детских коллективов используются приемы методики коллективного творческого воспитания. Пребывание во временных детских коллективах не только оставляет заметный след в формировании личности ребенка, но наблюдается и перенос личностных приобретений из временного коллектива в постоянный. Но тут мы встречаемся с определенными сложностями.

Привыкнув в санатории к комфортному стилю общения, основанному на уважительном отношении к личности ребенка, дети, возвращаясь в свою постоянную школу, часто не находят понимания своих проблем. Более того, возвратившись домой и не найдя понимания, они нередко стремятся вернуться к нам.

Досуговая деятельность, организуемая центром развития и досуга, играет значительную роль в воспитательной системе санатория. В санатории созданы детские объединения по интересам различного профиля, работают редакция детской газеты, библиотека, организуются просмотры видеофильмов, реализуются авторские программы "Риторика и основы коммуникации", "Диагностика. Адаптация. Общение". Все детские объединения работают по авторским программам, адаптированным к условиям детского лечебно-профилактического учреждения.

Организуются встречи с творческими коллективами тверских театров, Дворца детей и молодежи. Для многих детей это является едва ли не единственной возможностью приобщения к искусству.

В процессе функционирования воспитательной системы санатория-центра ведется поиск эффективных воспитательных технологий. Разрабатываемые в настоящее время долговременные игровые программы "Следопыт", "Русский сувенир", "Город", "Кругосветное плавание", "Познай себя", "Театр и Время" и другие представляют собой комплекс связанных единой тематикой малых форм, приемов, охватывающих четыре основные сферы: оздоровительную деятельность, учение, труд, творческую деятельность по интересам в сфере досуга.

Особенностями долговременных игровых программ являются регламентация физических и психоэмоциональных нагрузок с учетом состояния детей, игра на свежем воздухе, театрализация.

Долговременная игровая программа "Следопыт" знакомит с флорой и фауной окружающих природных комплексов: лес, луг, река, поле. Ребята учатся общению с природой.находят объекты экологической заботы. В программе однодневные походы, ночевки у костра, туристические эстафеты, познавательные коллективные творческие дела экологической направленности. 308

Большой популярностью пользуется долговременная игровая программа "Город", задача которой - развитие у детей способности социальной адаптации и самоопределения в меняющихся условиях жизни. Участники программы в ходе коллективной мыследеятельности разрабатывают модель игры ("Город времен Ивана Грозного", "Современный город" и др.). Затем они реализуют ее в различных видах деятельности на пользу и радость окружающим людям: благоустраивают территорию, проводят игры и конкурсы для малышей, помогают им в самообслуживании, приобретая тем самым опыт заботы.

Развитию у детей навыков совместной деятельности, творческого воображения, интереса к истории и мировой художественной культуре помогает долговременная игровая программа "Кругосветное плавание". В ходе заочного путешествия ребята знакомятся с историей городов Тверской области, памятниками культуры разных стран и народов.

Уроками прекрасного, праздником детской фантазии стала долговременная игровая программа "Театр и Время", участвуя в которой ребята пробуют себя в сценическом искусстве, в роли режиссеров, гримеров, костюмеров и театральных критиков.

В основу разрабатываемой модели долговременной игровой программы легли идеи, опыт организации и проведения "длительных воспитывающих игр" (И.Н. Жуков), комплексов игр (А.С. Макаренко, В.Н. Терский), программ деятельности пионерской организации (марши, игры-путешествия), тематических периодов (И.П. Иванов), годовых циклов школьных ключевых дел (В.А. Караковский), профильных смен во Всероссийском лагере "Орленок", зимних и летних лагерях актива.

Систематизируя деятельность по моделированию и разработке долговременных игровых программ, можно сделать следующие предварительные выводы:

1. Долговременная игровая программа занимает ведущее место в воспитательной системе нашего учреждения.

2. Внедрение долговременных игровых программ в практику воспитательной системы санатория-цент-

pa эффективно в силу особенностей системы, типа учреждения.

3. Долговременная игровая программа позволяет наиболее полно развивать познавательную, коммуникативную, адаптационную, психо-эмоциональную сферы ребенка.

4. Долговременные игровые программы могут использоваться в воспитательных системах любых типов образовательных учреждений.

Особое место в воспитательной системе санатория-центра занимает неполная средняя общеобразовательная школа, работающая по модели школы лечебно-коррекционной педагогики. С этой целью в учебных классах размещены парты, обеспечивающие смену динамичных поз, офтальмотренажеры, скомплектован дидактический материал, позволяющий осуществить дифференциацию и индивидуализацию обучения. Используются технологии, развивающие внимание, память, тонкую моторику.

В санатории-центре ребенок приобретает опыт общения в нескольких детских объединениях: первичный детский коллектив, учебный класс, кружок, совет дела, инициативная группа. Тем самым мы пытаемся расширить для детей круг поиска наиболее благоприятных условий для проявления личностных качеств, самореализации в ситуации успеха. У ребенка появляется возможность общаться не только со сверстниками, но и со старшими и младшими ребятами, со взрослыми.

Основываясь на научных исследованиях в области педагогики и психологии временных детских коллективов (О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов), на многолетнем личном опыте работы в летних оздоровительных лагерях, лагерях актива, мы определили следующую структуру заезда:

I) организационный период, в ходе которого происходит прием, диагностика индивидуальных особенностей, интересов, социальных условий детей, а также включение их в жизнедеятельность первичного детского коллектива, где серия "малых форм" позволяет ребенку познакомиться, найти друзей;

2) основной период, который является наиболее продолжительным и сложным; в это время решаются основные цели и задачи воспитательной системы;

3) заключительный период - период размышлений об итогах пребывания в санатории, оценки того, что происходило с каждым ребенком, обозначения дальнейших ориентиров.

В санатории работает неоднородный по своему составу педагогический коллектив. Около 40% - молодые педагоги, прожившие ситуацию-образец отношений на коммунарских сборах, в областном лагере актива "Ровесник", летних оздоровительных лагерях и работающие с использованием элементов методики коллективного творческого воспитания. Есть и группа опытных педагогов старшего возраста, использующих в своей деятельности прогрессивные идеи и опыт гуманных отношений, принесенные из традиционной школы. Третья группа педагогов - "попутчики", которые не отрицают складывающуюся воспитательную систему, но пока еще ищут в ней свое место.

Педагоги участвуют в работе педагогических и медико-педагогических советов и консилиумов, в творческих группах по их подготовке, методических объединениях, которые сформированы по следующим актуальным проблемам: "Адаптация ребенка в условиях временного детского коллектива", "Оздоровление в ходе учебно-воспитательного процесса", "Активные формы и методы работы с временным детским коллективом", "Индивидуализация и дифференциация обучения в условиях школы детского лечебно-профилактического учреждения", "Влияние деятельности центра развития и досуга на адаптацию и реабилитацию детей с ослабленным здоровьем", "Валеологические программы для младших школьников".

Педагог и ребенок живут не в безвоздушном пространстве, каждый из них тесно связан с окружающей действительностью. Влияние этих связей на воспитательную систему должно учитываться. Поэтому важной стороной нашей работы является изучение внешних обстоятельств жизни детей, условий и характера их воспитания,

обучения, семьи, круга общения. С этой целью проводятся беседы врачей, педагогов, психолога с родителями или лицами, их заменяющими.

Принципиально важно и изучение внутреннего мира ребенка, а также знание его оценки жизнедеятельности в воспитательной системе. Для этого педагоги используют различные методы исследования: опросы, наблюдения, сочинения ("Памятный день в санатории", "Если бы я был главным врачом...", "Письмо другу").

Анализ влияния воспитательной системы на адаптацию детей в условиях лечебно-профилактического учреждения показывает, что в основном оно позитивно. Дети и родители положительно отзываются о результатах медицинской, социально-педагогической и психологической реабилитации; постоянно увеличивается число детей, которые приезжают в санаторий второй, третий раз.

Мы определяем четыре группы детей по степени адаптированности (классификация условна, неустойчива).

Первая группа — дети, активно включающиеся в деятельность, проявляющие высокую интеллектуальную активность. Чаще всего это городские и сельские ребята из благополучных семей, у которых не прерывается связь с близкими (родители часто приезжают, есть возможность телефонной связи). Они легко адаптируются уже к концу организационного периода.

Вторая группа - дети и подростки, постепенно включающиеся в деятельность и затем принимающие в ней активное участие. Они, как правило, сначала с недоверием относятся к незнакомой обстановке, нуждаются в определенном (2—3 недели) периоде адаптации. Эту группу составляют дети из небольших городов и поселков, обучающиеся в малокомплектных школах, из семей с благоприятным психо-эмоциональным климатом.

Третью группу характеризует прерывистая включенность в деятельность. Дети проявляют интерес к ее определенным видам, конкретным занятиям. Они предпочитают индивидуальную работу, их общительность носит избирательный характер, конфликтность повышенная. Как правило, это дети из неполных, асоциальных семей (вне зависимости от места проживания). В основном они

не имеют связи с семьей, их адаптация продолжается до конца основного периода.

Четвертая группа - дети; которые включаются в деятельность с большим трудом. Их больше привлекают зрелищные, массовые мероприятия, в которых их позиция может варьировать от активного участия до пассивного присутствия. Эта группа неоднородная. В нее входят "домашние дети", которые, не сумев принять условия жизни в санатории, уезжают досрочно. Другая категория -дети из неблагополучных семей, которые вынуждены находиться в санатории даже в случае полной дезадаптации.

В развитии воспитательной системы санатория-центра есть противоречия, которые определяются особенностями его работы.

Гуманистическая воспитательная система позволяет создать ситуацию-образец отношений, образа жизни, ситуацию успеха. Для некоторых детей санаторий становится нишей, в которой они самореализуются. Но мы не всегда уверены в том, что возвращение в постоянный социум станет для ребенка безболезненным. Ведь он возвращается туда, где ему не всегда было легко.

Неоднородный социальный состав воспитанников затрудняет адаптацию детей, если одновременно в первичном детском коллективе взаимодействуют дети из благополучных, материально обеспеченных семей и дети из асоциальных семей, воспитанники детских домов, социальных приютов.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ-КОМПЛЕКСА

Сегодняшнее многообразие форм учебно-воспитательных учреждений диктуется в значительной степени тем, что в условиях обычной массовой школы затруднено главное - создание мира детства с такой атмосферой взаимоотношений взрослых и детей, где реализуется возможность самовыражения и самоутверждения каждого. Само содержание учебно-воспитательной работы, структура массовой школы, ее организация и режим настроены на "вал", но никак не на 313

создание условий, максимально способствующих развитию личности школьника. Общеобразовательная школа все еще не может разрешить существующие противоречия:

• между потребностями и интересами каждого школьника и возможностями для их удовлетворения;

• между стремлением ребенка быть активным субъектом учебно-воспитательного процесса и действительным положением школьника;

• между необходимостью единства позиции школы, семьи и общественности и фактическим отсутствием такого единства;

• между воспитательными возможностями социальной среды и неумением школы их использовать.

В современных условиях требуется школа, способная на более высоком, качественно ином уровне решать учебно-воспитательные задачи, следовательно, школа, имеющая свои принципиальные особенности.

Типом школы, отвечающим современным требованиям, может стать школа-комплекс, относительно новый тип школы. Мы не случайно оговорили относительную новизну школы-комплекса как типа школы. Ведь и опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и многих других - это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне,' но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса - ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Школа-комплекс сегодня определяется нами как одна из перспективных моделей современного учебно-воспитательного учреждения, где дети и взрослые объ-

единены общей атмосферой гуманных отношений.Но таким образом модель реализуется в конкретной школе лишь при условии создания в ней воспитательной системы.

В исследовании А.М. Сидоркина воспитательная система школы определена как социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственных педагогических целей, связанных с воспитанием детей. Не менее важным для системообразования являются цели самого ребенка, связанные с удовлетворением его актуальных потребностей.

Педагогические цели и цели самих детей выступают как стороны противоречия, диалектическое разрешение которого возможно лишь при господстве в школе гуманистических ценностей, гуманного отношения к ребенку, к его будущему и настоящему, то есть при сформированное™ в школе воспитательной системы. Только при условии создания в школе воспитательной системы педагогические цели (гуманистическое развитие личности) и цели самих детей (удовлетворение актуальных потребностей личности) могут быть соотнесены. Возникает вопрос: "Как соединить социальный заказ и индивидуальное начало растущего человека?"

Анализ имеющегося опыта, существующая более десятилетия успешная практика доказывают, что именно в школе-комплексе реальнее всего складывается связь "школа-личность ученика".

Не только главный вид деятельности - учение, серьезное, глубокое, но для многих нелюбимое, оказывается основным центром общих забот. На смену приходит принципиально иная парадигма: разностороннее развитие личности. Учебный процесс не гипертрофируется жесткостью и обязательностью программ и режимов. Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

Таким образом, мы можем предположить, что создание воспитательной системы именно в школе-комплексе позволит каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскрытия и самосовершенствования.

Значит ли это, что любая школа-комплекс является уже сама по себе воспитательной системой? Думается, нет.

Любая школа является социально-педагогической системой, но далеко не любая - воспитательной. Организация школы-комплекса, на наш взгляд, лишь создает условия наибольшего благоприятствования для создания в ней воспитательной системы.

Воспитательная система, согласно концепции, разработанной Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Селивановой, включает в себя комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды.

Значит, воспитательная система школы - это форма интеграции воспитательных воздействий в целостный воспитательный процесс, позволяющий добиться конкретного результата.

Бесспорно, понимание сущности воспитательной системы во многом зависит от того, что понимается под собственно воспитанием. В современном понимании воспитание - это управление процессом развития личности (Х.Й. Лийметс).

Определившись в том, что обычная массовая школа не в состоянии создать условия для полноценного развития личности ребенка, а решение этих задач возможно в школе-комплексе, причем такой школе-комплексе, в которой формируется воспитательная система, уместно охарактеризовать реальную школу, в которой происходит становление воспитательной системы школы-комплекса.

Школа № 18 Йошкар-Олы Республики Марий Эл находится в заводской части города. Вокруг крупные промышленные предприятия, район удален от культурных центров. В микрорайоне школы недостаточно возможностей для содержательного досуга, занятий спортом, творчеством. Образовательный уровень родителей невысок: лишь в 15% из 1700 семей родители имеют высшее образование. В микрорайоне немало неблагополучных семей, семей "риска".

Создание воспитательной системы начинается с постановки цели. Цель должна быть адекватна интересам всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Образно выражаясь, необходимо "вытащить цель из среды". Встречаясь на собраниях с родителями, беседуя с учащимися, проводя анкетирование как учеников, так и выпускников школы, мы выделили шесть приоритетных видов деятельности. Это познавательная деятельность, музыкальная, хореографическая, ИЗО-деятельность, спорт и производство.

Цель работы в нашем случае сформулирована как создание воспитательной системы школы-комплекса, в которой обеспечиваются возможности развития личности каждого школьника в различных видах деятельности, в условиях дифференцированного обучения, на основе взаимодействия с окружающей средой. Естественно желание всех педагогов в качестве системообразующей деятельности рассматривать учение. Но как показывает анализ, далеко не сразу и не всеми детьми учение воспринимается как главное в жизни. Мы положили в основу системообразующей деятельности тематические периоды, то есть восемь или шесть общешкольных дел, которые планируют, готовят, проводят и анализируют сами ребята вместе со взрослыми. В процессе такой деятельности формируются принципиально отличные от обыденных отношения как между школьниками и учителями, так и внутри детского коллектива. В те моменты, когда это получается, в коллективе возникает эффект эмоционального заражения, коллективного сопереживания, что объединяет всех (ситуация на сборах, творческих учебах, коллективных творческих праздниках и т.д.). Такие композиционные узлы системы являют собой не что иное, как школу общения, познания друг друга, стыковки воспитания и образования.

Школа-комплекс - учебно-воспитательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Причем не может быть единообразия - обязательного варианта школы-комплекса. Все зависит от конкретных социально-педагогических условий, материально-технических и кадровых 317

возможностей. Наш опыт позволяет определить школу-комплекс как систему, суть которой состоит в создании -во взаимодействии со средой - социальных, психолого-педагогических, материальных, организационных условий для развития личности каждого школьника. В нашем случае создана модель, в которой обеспечиваются возможности саморазвития личности каждого школьника в различных видах деятельности и в условиях дифференцированного обучения.

В процессе перехода школы в режим работы школы-комплекса решаются сложные, многоплановые задачи.

Во-первых, создается единая целевая комплексная программа воспитания и обучения как важнейший интегрирующий фактор успешной работы. Ведущей идеей программы является ориентация на личность ребенка, на ее полноценное развитие и самочувствие в школе.

Во-вторых, формируется как сама структура школы-комплекса, так и структура управления ею, которая сложнее, чем в обычной образовательной школе. На основе системно-целевого подхода определяются разные уровни управления структурами школы-комплекса, с учетом профессиональных задач и функций руководства.

Структурными подразделениями экспериментальной школы-комплекса № 18 Йошкар-Олы стали: школа раннего развития для детей пяти-шестилетнего возраста, начальная школа, общеобразовательная школа, школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореографии и сценического искусства, спортивная школа, производственный комплекс и лечебно-восстановительный центр. Не трудно заметить Прямую связь между видами деятельности, востребованными социумом, и структурами школы-комплекса, реализующими соответствующие направления работы.

В школе-комплексе коллективная творческая деятельность стимулирует развитие познавательной деятельности от приоритетной к системообразующей через эффективное решение тех задач и достижение тех целей, которые выдвинуты педагогами, родителями и учениками. В этих условиях школа-комплекс становится учебным заведением, в наибольшей степени способствующим развитию ребенка, создающим условия для его самореализа-318

ции и самоопределения. Последующее развитие структур, входящих в состав школы-комплекса, предполагает активизацию детей в спортивной, производственной, художественной, музыкальной и других видах деятельности. В то же время одной из важнейших задач педагогического коллектива остается задача повышения эффективности познавательной деятельности в широком смысле слова.

Решение этой задачи невозможно без психолого-педагогической диагностики способностей, интересов и возможностей детей в целях последующей дифференциации и индивидуализации обучения. Для этого необходимо как можно более раннее медико-педагогическое обследование будущих первоклассников, позволяющее заранее подобрать программу обучения в школе первой ступени (по курсам 1—3 или 1—4), обучения по специальным программам в школе искусств или спортивной школе. Особое место в этом процессе занимает школа раннего развития, в которой по индивидуальным программам обучаются все будущие ученики первого класса.

В начальной школе учащиеся знакомятся с разнообразными видами творческой деятельности: музыкой, живописью, хореографией, сценическим искусством, прикладным искусством и т.д. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности к музыке или другим видам искусства, продолжают обучение по специальным программам (с учетом пожеланий родителей). Вообще же создание спецклассов в школе первой ступени вряд ли целесообразно, так как интересы и склонности ребят в этом возрасте еще неустойчивы. Исключение может составить специализированный национально-художественный класс, прием в который осуществляется на конкурсной основе.

Большинство учащихся школы первой ступени обучается по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, коррекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика. Родители имеют право обратиться к педсовету с просьбой о переводе ребенка в класс с более раз-

вернутой программой или наоборот. Педсовет принимает решение только в интересах школьника.

По завершении обучения в школе первой ступени проводится итоговая диагностика всех детей. Учащиеся, не усвоившие программу начальной школы, могут быть переведены в класс преемственности (четвертый класс).

В пятом и последующих классах неполной средней школы (вторая ступень) продолжается реализация дифференцированного подхода через программы углубленного, базисного (основного) и облегченного (коррекционного) уровней. Индивидуализация осуществляется через разнообразные спецкурсы, факультативы, дополнительные предметы по выбору (шахматы, ЭВТ и информатика, второй иностранный язык, история искусств и т.д.). Сохраняется за учащимися право перехода в классы более глубокого или облегченного уровня обучения (каждое полугодие). Основанием для перевода служат согласие ученика и письменное заявление родителей. Перевод осуществляется только решением педагогического совета.

В школе третьей ступени решается задача предпрофессиональной подготовки. Для этого формируются профильные классы, работающие по специальным учебным планам. Возможна разработка индивидуальных учебных планов для школьников, отлично успевающих по основным предметам базисного учебного плана.

Формированию познавательных интересов, расширению кругозора, определению тем исследовательских работ помогает широкое привлечение ученых, преподавателей высшей школы к преподаванию предметов вариативной части учебного плана. Индивидуализация обучения осуществляется посредством определения группы учащихся, которые работают по особой программе под руководством специалистов высшей школы. Такая группа может состоять из 2—7 человек.

Проверяются новые подходы к построению учебного процесса:

• в расписании количество общеобразовательных уроков не должно превышать четырех в день с первого по одиннадцатые классы. Все остальные занятия выносятся во вторую половину дня. Используется двухзвенная система уроков-блоков, особенно 320

в старших классах, с целью сокращения объема домашней подготовки. Применяется "погружение" в предмет (два-три раза в год), используется методика опорных сигналов, позволяющих усвоить главное, существенное;

• введены межпредметные уроки, разновозрастные уроки;

• создана система уроков, проводимых специалистами высшей школы (в академических и педагогических классах);

• создана сеть филиалов кафедр университета и пединститута для работы с одаренными учащимися;

• создаются интегрированные курсы;

• в целях ликвидации перегрузки в средних и старших классах основной акцент в обучении умению учиться делается учителями начальных классов; в первой ступени применяются методики обучения письму Е.Н. Потаповой, используется парно-групповая работа и т.д.;

• введен институт учителей-ассистентов для работы в классах с углубленным изучением предметов.

Серьезную роль в воспитательной системе школы-комплекса играют внешние связи с самым широким кругом предприятий, учреждений, культурными, спортивными и другими объектами города.

Создание воспитательной системы школы-комплекса рассматривается как особая цель деятельности коллектива. Важно уже на первых этапах вводить в систему гуманистические идеи свободы выбора, добровольности, взаимной терпимости и ответственности. Педагоги должны сформировать такой уклад жизни школы, который был бы привлекателен для ребят и в то же время позволял реализовать педагогические цели. Важно, чтобы не только педагоги, но и школьники чувствовали себя творцами школьной жизни.

Музыкальная, художественная и хореографическая школы так же работают по двухуровневым программам:

общей и специальной. Работа этих школ начинается с 14.00, после полуторачасового перерыва.

Общие занятия посещают все учащиеся с первого по третий класс. Специальные занятия посещают учащиеся, проявившие особую склонность к тому или иному виду искусства.

Спортивная школа функционирует в режиме разнообразных видов спорта (баскетбол, волейбол, футбол, теннис, плавание, парусный спорт и т.д.), определяемых желанием учащихся. На основе избранных видов спорта формируются отделения спортшколы. В каждом отделении три возрастные группы: младшая, средняя и старшая. Школьники посещают избранные отделения школы по расписанию, составленному с таким расчетом, чтобы физическая нагрузка реализовывалась ежедневно для каждого ученика в объеме не менее часа. Группы-секции формируются по разновозрастному принципу. В конце каждого полугодия учащиеся сдают зачет по общей физической подготовке.

Производственный комплекс представляет собой объединение школьных мастерских (по дереву, металлу, швейной и кулинарии) и созданных на их базе малых предприятий по производству мягкой мебели, индивидуальному пошиву одежды, изготовлению кондитерских изделий, оранжереи, а также лечебно-восстановительного центра с кабинетами лечебного массажа, подводного массажа, душа Шарко и циркулярного душа, ингалятория. В комплекс входит и стационарный лагерь труда и отдыха на базе совхоза "Овощевод".

На первой ступени производственного комплекса в мастерских трудятся учащиеся первого-третьего и пятого-девятого классов в соответствии с программами, выполняя практические задания, удовлетворяющие потребности младших товарищей-дошкольников, семьи, школы, микрорайона, шефствующих предприятий. На малых предприятиях ребята трудятся исключительно по желанию и в соответствии со своими потребностями. Труд на малых предприятиях оплачиваемый.

На второй ступени учащиеся десятых-одиннадцатых классов работают в производственном комплексе в соответствии с избранным профилем: техническим или гуманитарно-педагогическим.

В школе-комплексе имеется педагогический класс (класс с педагогической специализацией). Он существует как подкуре дошкольного факультета Марийского государственного педагогического института. Занятия по спецдисциплинам ведут преподаватели вузов.

Работа в летнем лагере труда и отдыха, организуемая на принципах самоуправления, хозрасчетной деятельности и расчета коэффициента трудового участия, замыкает весь производственный цикл.

Наш опыт позволяет сегодня определить условия, в которых воспитательная система школы-комплекса может успешно развиваться:

1. Четкая формулировка целей деятельности, освоение этих целей всеми субъектами деятельности, сориентированность этих целей.

2. Наличие концепции создания и развития воспитательной системы.

3. Наличие квалифицированных кадров и постоянный рост их профессионального мастерства.

4. Создание отношений сотрудничества, диалога, доброжелательности.

5. Предоставление детям свободы выбора видов деятельности и форм выбора.

6. Выбор педагогически целесообразных технологий.

7. Организация педагогически целесообразного взаимодействия между структурами воспитательной системы и между субъектами деятельности.

8. Использование воспитательных возможностей среды.

9. Организация педагогически целесообразного управления, взаимодействие управленческих структур, включение детей в управленческий процесс.

10. Связь с наукой, приобщение учителей к исследовательской работе, приглашение специалистов, курирующих различные направления деятельности школы.

11. Изучение опыта других школ и использование элементов этого опыта в своей работе; выход на международный опыт.

12. Создание соответствующей материальной базы.

13. Финансовое обеспечение.

Режим поиска — объективное условие существования школы-комплекса. Именно здесь на практике осуществляется прорыв к новому содержанию образования, "замешанному на дрожжах" личностно-ориентированного подхода.

Особую роль в комплексе призваны играть разновозрастные объединения, значимость которых для детей не менее высока, чем коллектива сверстников. Школа-комплекс - это не только интеграция усилий, но и в первую очередь - и это особо важно- активный вариант совершенствования самой среды.

Познание в процессе преобразования окружающей среды - социальной, экологической, предметной - открывает простор для личностного самовыражения в любом виде деятельности. Выражая идею консолидации сил общества и государства в деле воспитания, интегрируя воспитательный потенциал среды, школа-комплекс, опираясь на развивающиеся внутренние силы растущего человека, формируется в такой тип воспитательной системы, который обеспечивает детям возможность стать активными творцами жизни на началах ее подлинного переустройства.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ПРОДОЛЖАЕТСЯ

Потребность в исследовании воспитательной системы школы как феномена реальной действительности и как педагогического понятия возникла у нас еще во второй половине 80-х годов в связи с требованиями школьной практики, нуждающейся в новой парадигме воспитания, и с неразработанностью такой парадигмы, в основе которой лежали бы принципы гуманизма и системности.

Изучив бытие значительного числа современных школ, а также существовавший в истории отечественный и зарубежный опыт, мы пришли к выводу, что приоритетным среди понятий, связанных с воспитанием, должно стать понятие школьной воспитательной системы.

Такая система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обязательно является атрибутом последнего. И хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь сложившейся воспитательной системы, охватывающей всех педагогов и школьников.

К реализации поиска, направленного на изучение феномена гуманистической воспитательной системы в различных ее вариантах, исследователи пришли с помощью создания экспериментальных площадок на базе ряда школ, проведения семинаров, конференций, заседаний специального проблемного Совета.

Анализ полученных материалов привел к ряду общих выводов. Среди них:

1) В развитии школьных воспитательных систем гуманистического характера существует прошлое, настоящее и будущее. Сопоставление их дает возможность охарактеризовать воспитательную систему школы как определенную педагогическую категорию, выявить общие закономерности ее развития как системы гуманистической, охарактеризовать основные аспекты управления процессом ее развития.

2) Воспитательные системы школ - отнюдь не упорядоченные, похожие друг на друга стабильные системы. Им свойственна неравновесность, самоорганизация.

3) Воспитательные системы - системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных характеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

4) Воспитательная система школы и ее дидактическая система взаимосвязаны и взаимообусловлены. Перед исследователями стоит задача выявить характер их взаимосвязи. Задача эта непроста, ибо связи эти нелинейны.

5) Создание воспитательной системы - не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личностного развития школьников и зависит, главным образом, от совместных усилий педагогов, детей и их родителей. Естественно, при этом возникает как самостоятельная проблема изучения их личностного педагогического потенциала.

6) Ядром любой воспитательной системы школы является дифференцированное единство разнотипных коллективов, то есть общешкольный коллектив. Данный феномен необходимо исследовать специально.

7) Существует немалое число гуманистических воспитательных систем школ, и разнообразие их продолжает увеличиваться, ибо возникают все новые и новые типы образовательных учреждений, развивается педагогическое творчество в сфере воспитания, к нему подключаются родители. В связи с этим на основе выявления общего, особенного и индивидуального в этом процессе возникает проблема разработки образовательными учреждениями "своих" воспитательных систем. Исследовательский поиск продолжается.

Л.И. Новикова, действительный член РАО, доктор педагогических наук

ЛИТЕРАТУРА

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание. Казань, 1997. -172 с.

Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: Сб. Науч. тр. / Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: НИИТиИП, 1992. - 134 с.

Воспитательная система школы: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Новикова. -М.: Пед.общество РСФСР, 1991. -132 с.

Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. 1997. - 110 с.

Воспитательные системы школ: История и современность // Тез. докл. семинара-совещания 27 февр. -1 марта 1990 г. (Владимир) /Отв. ред. Г.Д. Аверьянова, Л.И. Новикова, Ф.А. Фрадкин. - Владимир: ОблИУУ, 1990. -185 с.

Караковский В.А. Воспитательная система школы:

Педагогические идеи и опыт формирования. — М.:

НМО "Творческая педагогика", 1991. - 125 с. (Сер. "Авторские школы Москвы").

Караковский В.А. Любимые мои ученики. — М.:

Знание, 1987.-80 с.

Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: НМО "Творческая педагогика", 1993. - 80 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М.: "Новая школа", 1996. - 160 с.

Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление? — М.: Знание, 1992.-80 с.

Поляков С.Д. О новом воспитании: Очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М.: Знание, 1988. - 80 с.

Сидоркин А.М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

Сидоркин А.М. Пособие для начинающих Робеспьеров. - М.: Знание, 1990.-80 с. Теория и практика воспитательных систем. Кн. 1 и 2. М.: 1993. Цырлина Т.В. Встречное движение. - М.: Знание,

1991.-80 с.

Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. -М.: 1997.-112 с.

Цырлина Т.В., Курилова Т.К. Школьный мир современной Америки: Учебн. пособ. - Курск: Пед ин-т,

1992.-201 с.

Школа как воспитательная система: Науч.-метод. материалы в помощь руководителям школ и педагогам / Под ред. А. В. Гаврилина. - М.: НИИТиИЛ АПН, Рос. науч.-метод, центр ВСШ. 1992. - 62 с. Школьный класс: Проблемы и решения (Науч.-метод. сб.) / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во ЦСПО РСФСР, 1991. - 141 с.

Научный центр современных

проблем воспитания предлагает:

• лекции по вопросам воспитания детей, подростков, юношества;

• проблемные семинары по теории и практике школьных воспитательных систем для различных категорий педагогов;

• постоянное научное консультирование педагогических коллективов; директоров школ и их заместителей по воспитательной работе; педагогов, занимающихся исследовательской работой, готовящихся к защите диссертаций; управленцев в сфере образования;

• обобщение и распространение опыта образовательных учреждений, функционирующих в режиме развития;

• научную экспертизу проектов воспитательных систем школ и региональных концепций воспитания;

• разработку программ изучения школьных воспитан тельных систем;

• участие во Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам воспитания;

• научно-методическую литературу;

• индивидуальные консультации.