Система образования в начале ХХ в. заключала в себе положительные тенденции и характеристики, заложенные в период интенсивного развития российского образования, осуществлявшегося во второй половине XIX в. Одновременно с этим ей были присущи и весьма значительные недостат- ки. Главными проблемами, вокруг которых переплетались интересы госу- дарства и общества, были следующие:
1. Расширение и качественное обновление системы начального об- разования, введение на его основе всеобщего образования.
2. Реформирование среднего образования, приведение его структуры и содержания в соответствие с современными требованиями и мировым опытом.
3. Обеспечение взаимосвязи разных уровней и ступеней образования, создание в стране единой, преемственной системы общего образования.
Одной из наиболее важных на рубеже веков и в первые десятилетия ХХ в. была проблема всеобщего образовании. Журнал «Русское богатство» писал: «На сельских сходах, думских заседаниях, земских собраниях, в со- вещаниях ученых обществ, в кружках столичной и провинциальной интел- лигенции, на страницах наших органов печати вопрос о расширении на- родного образования, о всеобщности школьного обучения стоял чуть ли не на первом плане».
Введение всеобщего образования – это наиболее общая формулировка проблемы. Она включала целый ряд важных вопросов:
Должно ли всеобщее образование быть одновременно обя- зательным? (Под всеобщим образованием понимали предоставление воз- можности всем желающим определенного возраста получать установлен- ный уровень образовани я).
Для детей какого возраста должно быть установлено все- общее образование?
Всеобщее образование должно касаться только мальчиков
или девочек тоже?
Всеобщее – это только начальное образование, или оно должно включать в себя и другие образовательные уровни?
Какова должна быть роль государства и роль общества во введении всеобщего образования?
В начале ХХ в. Министерство народного просвещения предприняло попытку разработки проекта введения всеобщего обучения. В соответ- ствии с ним, введение всеобщего обучения предполагало открытие 150 тыс. новых начальных училищ. Однако реализации проекта помешала на- чавшаяся русско-японская война. После ее окончания об этом проекте уже никто не вспоминал. Причиной этого стала первая российская революция. Она способствовавшая сильнейшему подъему общественно-политической активности в стране. Революционный подъем охватил и сферу образова- ния, привел к широкому развитию здесь общественно-педагогического движения.
Годы революционного подъема стали периодом формирования и укрепления политических партий. Следует особо подчеркнуть, что ни одна из них не могла пройти мимо проблем образования, не включить требова- ния по развитию образования в свои программы, настолько эти проблемы были остры, злободневны и затрагивали интересы всего общества.
Анализ партийных программ в сфере образования позволяет заклю- чить, что они аккумулировали идеи, которые были рождены обществом, его разными социальными слоями задолго до создания самих партий. Со- циал-демократы и эсеры отражали наиболее радикальные требования, ка- деты – более умеренные, либеральные подходы к развитию образования. Значительную часть членов кадетской партии составляли представители интеллигенции, хорошо знавшие проблемы образования. Исходя из этого, программа кадетов в области образования была значительно более подроб- ной и детальной, что отличало ее от социал-демократов и эсеров, подни- мавших проблемы образования, в первую очередь, из политических сооб- ражений, отчего их программные требования характеризовались меньшей реалистичностью и большим радикализмом.
Особую позицию по вопросам образовательной политики занимали правые партии и общественные организации.
Партийные программы, идеи, выдвигавшиеся различными обществен- ными организациями по вопросам образования, смогли получить возмож-
ность для дискуссионного обсуждения и законодательного продвижения в Государственной думе, формирование которой явилось существенной по- бедой демократических сил.
Уже в первую Государственную думу 46 депутатами было внесено за- конодательное предложение, касавшееся вопросов образования. Правда, оно носило скорее характер декларативного заявления, однако сам факт его появления свидетельствовал о важности для депутатского корпуса во- просов реформирования образования.
Как известно, первая Дума просуществовала недолго и ничего для раз- вития системы образования сделать не успела. С законодательной инициа- тивой по вопросам образования во второй Думе выступило уже правитель- ство. Стоявший во главе Совета министров П. А. Столыпин, будучи гра- мотным и государственно мыслившим политиком, прекрасно понимал значение образования для развития страны. В декларации, с которой он обратился в марте 1907 г. к депутатам Государственной думы, подчеркива- лось, что усилия «для поднятия экономического благосостояния населе- ния» будут бесплодны, «пока просвещение народных масс не будет по- ставлено на должную высоту». Результатом правительственной инициати- вы стало внесение в Думу Министерством народного просвещения проекта о всеобщем образовании. Однако он не был рассмотрен в связи с тем, что Дума была распущена. И лишь в третьей Думе этому законопроекту был дан ход.
Произведенные Министерством просвещения расчеты показали, что для введения всеобщего обучения необходимо иметь по всей империи
265 042 школы, строительство которых должно было осуществляться за счет дополнительного выделения бюджетных средств, а также средств зем- ских учреждений.
Принятие закона о введение всеобщего обучения без детального опре- деления статуса школы, ее структуры и порядка управления было невоз- можно. Ввиду отсутствия подобного законодательного предположения со стороны правительства его разработкой первоначально занялась Государ- ственная дума. В марте 1909 г. свой проект положения о начальной школе внесло в Думу и Министерство народного просвещения. В результате в Думе оказалось несколько законопроектов, касавшихся проблемы всеоб- щего начального обучения. Окончательно Закон о введении всеобщего обучения был одобрен Государственной думой 19 мая 1911 г.
Несмотря на то, что проект закона о всеобщем обучении весьма долго обсуждался, средства на его реальное осуществление начали выделяться Государственной думой по запросам Министерства народного просвеще- ния уже с 1908 г. Они поступали ежегодно, в том числе и в тяжелые в эко- номическом отношении годы Первой мировой войны. Суммы шли нема- лые, однако, по мнению многих представителей общественности, далеко не достаточные для реализации плана введения всеобщего обучения.
Таким образом, весь комплекс предпринимавшихся правительством мер по внедрению всеобщего образования свидетельствовал, с одной сто- роны, о том, что власть понимала несоответствие уровня образования в стране тем требованиям, которые к нему предъявлялись, а с другой – о медлительности власти в решении этой важной задачи.
В число первоочередных задач на рубеже XIX-XX вв. выдвинулась необходимость реформирования среднего образования. Проблема состояла в том, что в России существовали две основные линии среднего образова- ния. Первую составляло классическое гимназическое образование, завер- шавшееся поступлением выпускников в университеты. Его содержание ха- рактеризовалось, главным образом, гуманитарной составляющей с весьма большой долей древних языков и литературы. Вторая линия представляла собой образование, получаемое в реальных училищах. Его составлял цикл естественнонаучных и физико-математических дисциплин. Выпускники реальных училищ не имели доступа в университеты. Они поступали в раз- личного рода технические вузы, куда, кстати, не могли поступать выпуск- ники гимназий. Проблема осложнялась тем, переход из гимназии в реаль- ное училище и наоборот был невозможен в силу того, что учебные про- граммы были абсолютно разные.
Отношение общества к системе среднего образования не могло не ин- тересовать государство. В результате проведенного Министерством народ- ного просвещения анализа было установило, что предметами наибольшего беспокойства общественности являлись: отчужденность от семьи и бюро- кратический характер средней школы; невнимательность к личным осо- бенностям учащихся и пренебрежение нравственным и физическим воспи- танием; чрезмерность ежедневной умственной работы, возлагаемой на уче- ников; недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы; излишнее преподавание древних языков и неправиль- ная постановка их преподавания; слабое и ненормальное преподавание отдельных предметов в реальных училищах и др.
Понимание правительством необходимости существенного обновле- ния системы среднего образования, его реформирования привело к созда- нию в 1900 г. Комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразо- вательной школе, возглавлявшейся министром народного просвещения Н. П. Боголеповым.
Комиссии носила предварительный характер, задача ее состояла в ана- лизе положения дел, определении возможных направлений изменений. На- работанный ею материал, как заявляло министерство, «подлежал дальней- шему разбору и обработке, требовавших уже выбора определенного направления в вопросе о реформе среднего образования».
Однако руководство этой работой предстояло осуществлять уже ново- му министру. 2 марта 1901 г. Н. П. Боголепов скончался от раны, нанесен- ной ему 14 февраля в результате покушения. Новым руководителем ведом-
ства был назначен П. С. Ванновский. Им была создана специальная комис- сия, которая продолжила деятельность по разработке проекта реформы средней школы.
Главное место в работе комиссии П. С. Ванновского заняло обсужде- ние проекта «Основных положений организации средней школы», который предусматривал весьма существенную перестройку ее структуры, содержа- ния образования. Важнейшие ее характерные черты состояли в следую- щем:
Школа должна быть единой, вместо существовавших до сих пор гимназий и реальных училищ, обладавших разным статусом.
Первые три класса средней школы должны быть общими и обяза- тельными для всех учеников.
Начиная с IV класса, ученики средней школы должны делиться на две группы, различающиеся содержанием и направленностью обучения.
Успешно прошедшие курс средней школы должны получать свиде- тельства об окончании ими среднего образования и пользоваться правом поступления в высшие учебные заведения.
Кроме этого учебный план новой школы предусматривал существен- ное понижение места и роли в содержании общего образования древних языков, одновременно повышая значение естествознания. Важным момен- том проекта стало то, что он предполагал предоставление возможности по- ступления учеников низших школ, при условии сдачи соответствующих экзаменов, в IV класс средней школы.
Главное, что определило судьбу проекта реформы среднего образова- ния, – это недовольство ее содержанием и направленностью со стороны императора. Николай II не скрывал того, что у него «не лежит … сердце к этой быстрой ломке нашей школы». Неудовольствие его было направле- но «не столько по отношению к самому проекту, сколько к своевременно- сти его – именно теперь в это и без того смутное время». Основное, что определяло позицию императора, это нежелание идти в русле, как он выра- зился, «так называемого общественного мнения». Таким образом, государ- ственная власть в очередной раз продемонстрировала фактическое игнори- рование общественного мнения, боязнь излишне смелых, с ее точки зре- ния, мер по обеспечению развития страны. Средняя школа вынуждена была сохранить во многом устаревшие структуру и содержание образова- ния.
В последующие годы предпринимались неоднократные попытки пере- стройки существовавшей системы среднего образования. Так, в 1910 г. ми- нистром народного просвещения А. Н. Шварцем был внесен в Государ- ственную думу законопроект «О гимназиях и подготовительных учили- щах». Авторы проекта подчеркивали необходимость «изменения устрой- ства» существовавших средних учебных заведений, но оправдывали
«медлительность» в разработке данных вопросов, объясняя это «необхо-
димостью крайней осторожности и осмотрительности, которые требует средняя школа, затрагивающая существенные интересы семьи, общества и государства». Безусловно, законопроект был весьма умеренным, но он, тем не менее, делал шаг в сторону установления единой и преемственной си- стемы образования в стране. Однако проекту не было суждено стать реали- зованным, поскольку сменивший А. Н. Щварца новый министр просвеще- ния Л. А. Кассо его отозвал.
В 1911 г. с законодательной инициативой о реформе средней школы выступили 116 членов Государственной думы. Они также выдвигали в ка- честве основных принципы единой и преемственной системы общего об- разования. Их реализация состояла в следующем: «сначала четырехлетний курс начальной школы …; затем четырехлетний курс высшей начальной школы …; далее четырехклассная общеобразовательная средняя школа и, наконец, высшее учебное заведение». Однако и данный проект, так же, как и предыдущие, не был принят.
Неизбежен был новый этап проектирования преобразований. Он при-
шелся на 1915-1916 гг., когда министром народного просвещения был на- значен П. Н. Игнатьев. Общественность возлагала на нового министра большие надежды в деле обновления образования.
Весной 1915 г. развернулась широкая и активная деятельность по раз- работке программы реформирования школы. Как отмечалось в одном из официальных документов Министерства народного просвещения, «наме- чаемая реорганизация … должна захватить и поставить в более тесную связь как школу низшую, так и среднюю, и высшую». При этом в качестве главного, ключевого звена преобразований выдвигалась средняя школа.
В результате планировавшегося реформирования школа должна была
существенно обновиться и стать: 1) национальной, 2) самодовлеющей, т.е. дающей общее образование и не имеющей непосредственной целью подго- товку в высшие учебные заведения, 3) семилетней и 4) состоящей из двух ступеней: первой – с трехлетним и второй – с четырехлетним курсом обу- чения.
Вторая ступень средней школы должна была стать вариативной, для нее устанавливались три разветвления (фуркации): 1) отделение с одним новым языком с преобладанием гуманитарных предметов, 2) отделение с одним древним языком и одним новым языком, также с преобладанием гу- манитарных предметов над математическими и естественнонаучными, и 3) реальное отделение с одним новым языком и преобладанием в одной ветви математических, а в другой естественнонаучных предметов. В результате предпринималась еще одна попытка разрешить многолетний спор об урав- нении статуса классического и реального направлений среднего образова- ния.
Большое внимание было уделено разработке новых программ обуче- ния. Их должны были отличать направленность на развитие у учащихся
логического мышления, укрепление связи обучения с жизнью. Министер- ством с широким участием научно-педагогической общественности были созданы специальные комиссии, которые провели большую работу по пересмотру программ, выработке новых подходов к организации образова- тельной деятельности.
Разработанный проект реформы впитал в себя многое из того, что уже давно выдвигалось в качестве задач обновления российского образования. Однако в обществе по-разному отнеслись к реформе. Многие представите- ли российской общественности не только поддерживали проектируемые нововведения, но и выступали за их расширение и углубление. Однако все больше становилось противников взятого П. Н. Игнатьевым курса, в том числе и в руководстве образовательного ведомства. Однако, несмотря на явное противодействие, П. Н. Игнатьев твердо стоял на реформаторских позициях,
Осенью 1916 г. атмосфера вокруг министра настолько накалилась, что он вынужден был подать императору прошение об отставке. Совершая этот шаг, П. Н. Игнатьев в душе надеялся, что Николай II отклонит его заявление, тем самым поддержит реформаторский курс. Однако этого не произошло, прошение было принято.
Увольнение в отставку министра-реформатора после двух лет его ра- боты в этой должности - свидетельство неустойчивости государственной политики в области образования, проводимой Николаем II и его правитель- ством. С одной стороны, необходимость реформирования образовательной системы, всех ее звеньев – от начального до высшего – хорошо осознава- лась властью. Об этом свидетельствовали неоднократные попытки разра- ботки проектов обновления образования. Сам факт нахождения П. Н. Иг- натьева в должности министра в течение почти двух лет в условиях «мини- стерской чехарды» свидетельствовал о многом. С другой стороны, ни один из проектов так и не был реализован. Правительство Николая II огра- ничивалось частичными изменениями в системе образования, не меняя его принципиальной сути, структуры и содержания. Это означало преоблада- ние в правительственной среде консервативных сил, убежденных в том, что сохранение традиционной для России системы образования будет способствовать устойчивости государства, обеспечению общественной стабильности.
Реформаторская деятельность показала, что перестройка системы об- разования, обновление его содержания и организационных основ станови- лись потребностью, реализация которой уже не могла терпеть отлагатель- ства. Это осознавалось и властью, и обществом. Вместе с тем, несмотря на реальное сближение позиций государства и общества в этих вопросах, должного, результативного взаимодействия и сотрудничества налажено не было. Российская власть, в том виде, в котором она существовала, де- монстрировала свою неспособность к объективному анализу и адекватной
оценке ситуации в стране и обществе, осуществлению реалистичной госу- дарственной политики в различных сферах, в том числе и в образовании.
Вопросы и задания
1. Чем была вызвана потребность создания государственных учебных заведений в начале XVIII в.?
2. Назовите основные учебные заведения, созданные Петром I. Как вы думаете, почему были созданы именно эти учебные заведения?
3. Прочитайте выдержку из указа о создании Петром I цифирных школ и выделите главные условия создания и деятельности этого вида учебных заведений.
«Великий государь указал: во всех губерниях дворянских и приказно- го чина, дьячих и подьячих детей от 10 до 15 лет, оприч однодворцев, учить цифири и некоторую часть геометрии и для того учения по- слать математических школ учеников по нескольку человек в губер- нию ко архиереям и в знатные монастыри, и в архиерейских домах и в монастырях отвесть им школы, и во время того учения тем учите- лям давать кормовых по 3 алтына по 2 деньги на день из губернских доходов, которые по именному е.и.в. указу отставлены; а с тех уче- ников им себе ничего не имать; а как науку те их ученики выучат со- вершенно: и в то время давать им свидетельствованные письма за своею рукой, и во время того отпуску с тех учеников за то учение имать им себе по рублю с человека; а без тех свидетельствованных писем жениться их не допускать и венечных памятей не давать».
История педагогики в России: Хрестоматия. - М., 1999. - С. 71.
4. Изучите указ от 28 января 1724 г. об учреждении Академии наук.
Определите, какие принципиально новые функции, в отличие от западного опыта, приобретала Российская академия наук.
«Е.и.в. указал учинить Академию наук, в которой бы учились языкам, также прочим наукам и знатным художествам и переводили б книги… К расположению художеств и наук употребляются обычайно два обра- за здания: первый образ называется Университет; второй – Академия или социетет художеств и наук.
