Германия

Традиционные детские сады Германии до сих пор работают по модели (безусловно, усовершенствованной), созданной Фребелем. В связи с бурным ростом промышленности и городов во второй половине XIX в. в Германии начали развиваться ясли для детей рабочих; их основатели — Фелсинг и Флейднер — ставили целью воспитать детей морально и физически развитых, чтобы они стали благочестивыми гражданами. Для детей буржуазии устраивались дет­ские сады по системе Фребеля. В 1924 г. законом о благополучии молодежи было окончательно решено не включать дошкольные учреждения в систему образования; отдавалось предпочтение час­тной инициативе перед государственной. Все дошкольные учреж­дения были призваны лишь помогать родителям в воспитании де­тей. Первоначально в детских садах персонал был мужским, затем смешанным, а потом стали преобладать женщины и девушки. В на­ше время в детских садах снова работают мужчины, хотя преобла­дают женщины. Первым учреждением, дававшим профессию вос­питателя, стал Дом Песталоцци — Фребеля в Берлине (с 1872 г.), продолжающий свою деятельность до сих пор.

Если обратиться к трудам основоположников немецкого жен­ского рабочего движения (например, Клары Цеткин и Розы Люк­сембург), то окажется, что они довольно часто высказывались о том, какими им видятся принципы социалистической педагогики в детском саду. Демократические принципы раннего воспитания мож­но сформулировать в общих чертах так:

- единое образование для всех детей (без всяких привилегий по какому бы то ни было принципу);

 

- право родителей участвовать в определении форм и содержа­
ния воспитания (поскольку дети принадлежат семье, а не государ­
ству);

- отрицание культа личности (например, преклонения перед
князьями и представителями высшего света, но также и перед
любыми политическими деятелями, даже если они социалисты);

- отрицание социалистической направленности как особого
учебного содержания (т. е. нельзя учить социализму, но можно быть
социалистом и проводить социалистические принципы воспита­
ния в жизнь);

- братство народов вместо прославления войны (эта содержа­
тельная цель направлена на воспитание интернационализма и от­
рицание насильственных методов в решении внешних и внутрен­
них политических проблем);

- децентрализация руководства и отмена контроля (детские
учреждения должны создаваться по месту жительства, по реше­
нию коммуны и быть подотчетными в отношении гигиены, фи­
нансирования и т. п.);

- принцип возрастной гетерогенности (объединения разных по
возрасту детей в одной группе);

- отрицание школьного содержания и методов преподавания
(у детства свои законы);

- право каждого ребенка на свободу внутри границ сообщества
(свобода каждого кончается там, где начинается свобода другого,
в том числе и того, кто думает не так, как он сам).

Эти принципы не могли быть осуществлены ни при кайзере, ни в Веймарской республике. Национал-социалистическая педагоги­ка строилась на противоположных принципах:

- манипуляция эмоциональным развитием за счет когнитив­
ного;

- вместо обсуждения руководство на всех уровнях;

- прославление Адольфа Гитлера;
— милитаристское воспитание;

- формирование ненависти к другим народам вместо чувства
братства;

- превращение права ребенка на воспитание в право государ­
ства на воспитание ребенка в своей идеологии.

В 1945 г. одной из целей Советской военной администрации в Восточной Германии стало создание дошкольных учреждений. Было разрешено, вопреки мнению правящей партии Германии, воссоз­дать церковные детские сады, закрытые при Гитлере. Многие из них стали площадками для развития принципиально иной педаго­гики и оказывали сопротивление насаждению коммунистической идеологии. Дошкольное воспитание было передано в ведение сис­темы народного просвещения и стало ступенью общеобразователь­ного процесса — впервые в истории Германии. Цели и пути до-

 

школьного воспитания стали едиными для всех. Количество дет­ских садов, а потом и ясель неуклонно росло. Поощрялись ранние браки, проводилась политика помощи молодым семьям. Тем не менее каждый третий брак распадался, жилищная политика часто не позволяла организовать жизнь семьи так, чтобы дети находи­лись в детском саду меньше 10— 11 часов ежедневно, что отрица­тельно сказывалось на взаимосвязях между поколениями.

И в Западной, и в Восточной Германии новая послевоенная педагогика строилась на принципах, отрицавших гитлеровскую иде­ологию. В силу того что фашизм разрушительно повлиял на семей­ную жизнь, педагоги ФРГ уделяли особое внимание обеспечению права родителей воспитывать детей в семье; государство не долж­но было вмешиваться в воспитание, при этом они в качестве от­рицательных сторон системы общественного дошкольного воспи­тания в ГДР считали: формирование коллективизма и ограниче­ние проявления детской индивидуальности; построение воспита­тельно-образовательного процесса (работа по единому плану, еди­ной программе) и т.д.

Воспитатели ГДР, в свою очередь, критиковали недостаточное внимание в ФРГ к гигиене и безопасности детей, пассивность вос­питателей в педагогическом процессе, панибратское обращение детей со взрослыми. Вместе с тем они отмечали высокое самосо­знание детей, достаточно раскрепощенную атмосферу в дошколь­ном учреждении, хорошие материалы и мебель.

Новые цели воспитания после объединения Германии пришли в противоречие со старыми ценностями и методами, основанны­ми на понимании того, что всесторонне и гармонически развитую личность принуждением, силой воспитать нельзя. Гораздо эффек­тивнее внимательно наблюдать за детьми, поддерживать их идеи и инициативу, задавать вопросы, обращать внимание детей на опре­деленные моменты.

Среди примеров работы по-новому в Восточной Германии в литературе приводится и такой. Для старших детей смешанной воз­растной группы воспитатель подготовила занятие «Глаза; зрение», на котором дети рассматривали цветные изображения глаза (им больше всего понравились картинки из медицинского атласа); срав­нивали камеру-полароид и свои глаза, глядя на них в зеркальце, размышляли о том, что общего в устройстве камеры и глаза. Им особенно понравилось самостоятельно фотографировать, сравни­вать цвет глаз и волос. Детей заинтересовал вопрос о связи света, темноты и зрения. Закрывание и открывание глаз привело их к мыслям о том, как вечером они ложатся спать. Воспитатель не только слушал, но и задавал вопросы, предлагал, что еще можно сделать. Было решено, что дома все проследят за тем, как они ложатся спать. На следующий день группа детей, которые больше других заинтересовались проблемой, собралась вместе, и в роле-

вой игре каждый ребенок показал, как у него дома происходит процесс укладывания. Затем дети обсуждали увиденное, при этом их внимание направлялось не на то, что правильно или непра­вильно, а на знакомство с чужим опытом, на выявление общего и различного. Дети все делали с радостью, что свидетельствовало о том, что содержание занятия усвоено.

Диалогический характер работы подтверждается и другим при­мером. Запланировав тему «Рисование красками и кистями», вос­питатель повел детей в физкультурный зал, расстелил бумагу на полу, предложил детям раскрасить вырезанные им фрукты для осеннего праздника, вместе с тем дал понять, что можно делать что-нибудь другое. Сначала один ребенок, а затем и все остальные начали рисовать цветные пятна у себя на лице и руках и на лице соседа. Воспитатель сопровождал творчество детей комментария­ми («Из осенних художников дети превратились в осенние лис­тья»). Некоторые дети залезали на шведскую стенку и прыгали с нее — «падали, как осенние листья». Воспитатель изображал ве­тер, который сдувает листья с дерева. Некоторые занимались рас­крашиванием в определенном порядке, подпевая себе, варьируя мелодии. Время от времени дети раскрашивали приготовленные воспитателем бумажные плоды, но потом возвращались к игре. В хо­де этой деятельности происходило и речевое развитие детей.

Был сделан вывод о том, что умение воспитателей бывшей ГДР организовать деятельность детей, предложить ее в разных формах, наполнить содержанием может сочетаться с общепринятыми уста­новками, направленными на развитие умственной активности, ини­циативы, социальной компетентности. Однако, как правило, они (педагоги из бывшей ГДР) не стремятся демонстрировать свои умения, боясь осуждения коллег за то, что они не смогли порвать с прошлым педагогическим опытом. Более того, в Берлине одному из авторов этой книги с гордостью демонстрировали детские уч­реждения бывшей ГДР, которые смогли коренным образом пере­строиться в направлении демократизации воспитания детей, на­пример, вместо имен выдающихся общественных деятелей детс­ким садам дают названия типа «Орешек» (группы детей называют, как разные виды орехов) или «Бременские музыканты» (группы названы именами героев сказки).

Вероятно, со временем противопоставление недавнего прошлого и современных реалий, носящее, скорее, политический характер, исчезнет и произойдет разумное и взаимообогащающее их слияние. Пока же в западной части Германии ощущается недостаток подго­товленных воспитателей, а в восточной — переизбыток, причем ра­ботники детских садов бывшей ГДР получают денежную компенса­цию, если обязуются отказаться от педагогической деятельности.

В большинстве дошкольных учреждений дети находятся поло­вину дня; около 12 % работают целый день; незначительная часть

 

детей до трех лет имеет возможность посещать ясли (считается, что туда попадают дети из социально неблагополучных семей). В свя­зи с занятостью женщин, изменением структуры семьи и сложно­стью организации соответствующей потребностям ребенка среды ощущается острая нужда в расширении системы дневного ухода за детьми младше трех лет. Единой программы для дошкольных уч­реждений нет.

Воспитатели обязаны получить профессиональное образование, причем его уровень может быть различным. Независимо от этого особое внимание обращается на формирование у воспитателей творческого начала. Под руководством педагога-художника они со­здают интересные работы из разных материалов (дерева, бумаги, металла, глины, бисера и др.). Это и маски, и костюмы для карна­вального шествия, и оригинальные светильники, и украшения. Большое значение придается социальной работе с семьями, кон­сультативным центрам для родителей и детей, популярной лите­ратуре о правильном воспитании.

Детские сады могут принадлежать местным властям, частным лицам или церкви. Финансирование осуществляется из бюджета коммуны или церкви. Когда персонала не хватает и помещения для детского сада нет, родители детей дошкольного возраста, нуж­дающихся в дневном уходе, могут выступить с инициативой: най­ти помещение, стать воспитателями, собрать детей, составить программу работы детского сада. Плата за пребывание в дошколь­ном учреждении определяется доходами семьи и количеством ча­сов, проводимых ребенком в саду. Ныне в детские сады принима­ют детей 3 — 6 лет. Есть детские сады, в которых с детьми много занимаются (функционально-ориентированные), есть и такие, где дети по большей части предоставлены сами себе (ситуационно-ориентированные). Последних больше, поскольку германские уче­ные придерживаются мнения, что интенсивное обучение дает крат­косрочные положительные результаты, но никак не влияет на отда­ленные результаты, в то время как интенсивное проживание обыден­ной жизни, в том числе и в смешанных по возрасту группах, имеет более важное значение для детей вообще и особенно из социально не­благополучных семей. В центре педагогического процесса в детском саду — свободная игра и общение (настольные игры, конструиро­вание, ролевые игры) с 8.00 до 10.00; деятельность в группе и на улице (подвижные игры, ручной труд, рисование, чтение иллюс­трированных книг) до 11.00; прогулки и свободные игры до 12.20, когда родители забирают детей. Если ребенок посещает дошколь­ное учреждение во второй половине дня, то указанная схема в целом повторяется.

Персонал детского сада сам разрабатывает концепцию своей ра­боты, причем особенно ценятся такие качества воспитателя, как способность к эмпатии (умение чувствовать себя на месте другого,

сопереживать) и способность к вступлению в конфликт и его раз­решению (умение отстаивать свою точку зрения, находить аргу­менты и уступать доводам разума). Родители имеют право влиять на деятельность персонала, но нередко они приходят в детский сад только на праздники. Профессиональное творчество воспита­телей ограничивается лишь требованиями к безопасности детей, что контролируется различными инстанциями. Однако педагоги детского сада не несут юридической ответственности за жизнь де­тей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, уходить в другие группы, предварительно пре­дупредив об этом воспитателя, который, например, спокойно может сказать родителям, пришедшим за ребенком: «Поищите его в группе Магды, он ушел туда» (воспитателей в Германии зовут по имени). Архитектура детских садов может быть разной. Как пра­вило, архитекторы редко считаются с мнением педагогов и не учи­тывают их опыт при планировке зданий.

Более чем двухсотлетняя практика деятельности детских садов традиционно подчинена годовому циклу. Времена года и праздники циклически повторяются и определяют содержание повседневной работы. После летних каникул дети приходят с рассказами о том, где они побывали, приносят сувениры. Осень подчинена теме сбо­ра урожая, потом отмечается День всех святых, затем начинается подготовка к Рождеству. После Нового года продолжается тема зимы, ее сменяет карнавал, после которого приближается Пасха, изучается тема весны, затем Троица, наступление лета. Эти вехи позволяют ориентироваться во времени, согласовывать работу раз­ных воспитателей и групп. В разных странах, в разных культурах свои праздники и свои обычаи, которые определяют своеобразие праздников. Если раньше дети должны были много мастерить, рисовать, делать что-то по образцу, то теперь считается, что детей нельзя принуждать что-то делать руками или заучивать — их мож­но только привлекать к какой-либо деятельности. Наибольшее зна­чение имеют игра и общение детей между собой. Собственное твор­чество детей поощряется, при этом взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению, если вмешаются в дея­тельность ребенка. Во всех детских садах проводятся экскурсии, ра­зучиваются песни и стихи, экспериментируют с художественными и природными материалами, занимаются физкультурой, ставят спек­такли к праздникам, играют в настолъно-печатные игры, организу­ют праздник прощания с детским садом. Некоторые мероприятия проводятся спонтанно или нетрадиционно, например Праздник вишен, День цирка и т. п.

В некоторых детских садах воспитанники должны приносить с собой еду из дома. В специальной сумочке или рюкзачке лежат бу­терброд, яблоко, печенье, сок — по желанию родителей и ребен-

 

ка. Иногда воспитатели готовят напитки — сок, молоко, чай. Часто все дети одновременно моют руки, садятся за столы, съедают зав­трак, а потом идут в туалет и опять моют руки. Воспитателям при­ходится самим мыть посуду (либо это делают практиканты: их обя­зан принимать каждый детский сад). Одни дети проводят в дош­кольном учреждении половину дня, другие — целый день. В режи­ме предусмотрено время для бесед и занятий, сна и прогулки (2 раза).

В Германии частных школ мало, но появляется все больше со­вместных школ. На территории бывшей ГДР школы традиционно государственные и совместные. Школьное управление — свое в каждой земле, порядки также. Специальной подготовки к школе не существует, но почти все дети посещают хотя бы в течение какого-то времени детские сады.

Дети 6—10 лет ходят в единую начальную школу, а затем распре­деляются на основании успеваемости: в общую, реальную школу или в гимназию, а если уровень низкий, то в особую школу; по­этому особенно важно хорошо закончить начальную школу. Мно­гие дети после школы идут в детские сады, откуда многие дош­кольники уже разошлись по домам и где их ждут специальные педагоги. Там они играют, занимаются интересующими их делами (пекут печенье, организуют чай, заботятся о животных, гуляют и играют), катаются на велосипедах. По разрешению педагога они могут пойти в спортзал или бассейн, если там назначена трени­ровка, но должны обязательно вернуться в свой «хорт». Иногда они выполняют домашние задания, но, как правило, лишь по соб­ственному желанию, потому что в начальной школе на дом задают мало. Детей водят на экскурсии, на природу, знакомят с окружаю­щим миром, они могут приглашать к себе в «хорт» своих друзей, например из школы, даже если те не «приписаны» к этому детско­му саду. Уходя домой (за многими приходят родители, другие от­правляются сами), ребята договариваются с педагогом о том, чем хотели бы заниматься на следующий день: устроить викторину, провести соревнование, поиграть в баскетбол и т. п. Педагог гото­вит к их приходу все необходимое. Родители положительно отно­сятся к такой организации жизни детей на базе дошкольных уч­реждений, многие предпочитают ее школьной, считая, что в «хор­тах» дети многому учатся, приобретают полезные навыки, их за­нятия не ограничиваются жесткими временными рамками, как в школе, всегда разнообразны и привлекательны.

Начальная школа как самостоятельная ступень образования появилась лишь после Первой мировой войны, когда стало оче­видно, что дети этого возраста и усваивают материал, и ведут себя не так, как более старшие. Первые школы основывались на педаго­гической теории И. Ф. Гербарта (1776 — 1841), определившего за­коны развития мышления. Преподавание осуществлялось по жест-

кой системе в вопросно-ответной форме, детей учили чтению, письму, арифметике, прививали нравственные нормы и конкрет­ные практические умения. К 20-м годам усилилось влияние рефор­маторской педагогики, требовавшей, чтобы школа ориентирова­лась не на учителя, а на ученика, на его деятельность, на живую жизнь. При фашистском режиме Гитлера школа превратилась в инструмент реализации политической доктрины, а после войны -в результате многолетних дискуссий в обществе — школа стала более демократичной, предоставляя всем равные возможности для получения образования, делая его максимально эффективным. В За­падной Германии значительными было американское влияние (пси­хологические теории Б. Блума и Д. Брунера), а в Восточной — со­ветское. Поскольку в Германии много иммигрантов и репатриан­тов, то проблемы межкультурной педагогики занимают одно из цен­тральных мест.

Трудности германских школ связаны в том числе с трудностя­ми обучения как следствием перенасыщенности учебного плана, в котором появляется все больше обязательных и необязательных предметов. Сейчас не успевает каждый третий ученик, и число это постоянно растет. У каждого пятого наблюдаются психосома­тические нарушения; много случаев детских самоубийств из-за несдачи экзамена или получения плохой отметки; катастрофи­чески растет число остающихся на второй год. Детей рано разде­ляют по интеллектуальным способностям, в результате многие теряют веру в себя и свое будущее. Квалифицированной рабочей силы переизбыток, платить много фирмы не хотят, поэтому они готовы нанимать, например, для тестирования компьютерных программ совсем юных школьников, которые в этом случае пе­рестают заниматься по остальным предметам. Вспомогательное обучение в течение двух часов в неделю получает каждый пятый ученик. Поправить свои дела некоторые пытаются также с помо­щью репетиторства (т.е. дополнительной нагрузки); существует много фирм и институтов, которые занимаются этим, добиваясь неплохих результатов. Но отношение общества к «плохим» учени­кам, на которых учитель поставил крест, очень негативное, и чем дальше, тем больше; опросы показывают, что тот, кто не полу­чил в школе наивысшую оценку по родному языку, рискует ос­таться безработным.

Вопросы для повторения

1. Каковы основные проблемы педагогики дошкольного и начального
школьного образования в Германии?

2. Как соотносится педагогика Восточной и Западной Германии?

3. Какими хочет видеть будущих граждан германское общество?

4. В чем особенности устройства образовательной системы в Германии?

 

ПО