Gt; Парамонова Л. Л

Жизнь дошкольного учреждения подчиняется определенным принципам, затрагивающим область прав ребенка и взрослого. Ис­ходный пункт: ребенок — продукт и наследственности, и окружа­ющей среды. Он не развивается непрерывно по прямой, автомати­чески повторяя все вслед за другими. На направление развития влияют не только ближайшее окружение, но и весь мир. Меняться никогда не поздно. Каждый ребенок должен сам быть творцом сво­ей жизни. Общение ребенка с окружающим начинается с его рож­дением. Любопытство ребенка ненасытно, он никогда не задает глупых или напрасных вопросов, и взрослому следует относиться к ним серьезно и уважительно. Надо всячески способствовать со­зданию благоприятных условий для роста и развития ребенка, ак­тивно слушать и наблюдать то, что происходит в жизни детей, стараться извлекать из этого мысли и вопросы, служащие даль­нейшему развитию. Ребенок — не ящик, который нужно как можно плотнее заполнить, а ящик, из которого нужно как можно больше извлечь.

В Реджио Эмилия верят в способности каждого ребенка и дове­ряют ему. Задана взрослого — помочь ребенку выразить свои, безус­ловно ценные, представления о мире и запомнить, что он испытал. Поэтому нужно уметь так разговаривать с детьми, чтобы заинте­ресовать их содержанием деятельности, вызвать вопросы. Детям дают столько времени заниматься одной и той же темой, пока не угас­нет их интерес. Кроме того, ребенку нужно давать возможность сравнивать себя с собой и с окружающим миром. Взрослый для ре­бенка — не сторож и не фокусник, а надежный друг, умеющий вовре­мя появляться и вовремя самоустраняться. Он не дает прямых отве­тов на вопросы, но открывает путь к ответам. Он создает условия для работы, но не влияет на качество результата непосредственно. Чтобы понимать развивающегося ребенка, воспитателям и друго­му персоналу приходится постоянно развиваться самим.

Большинство посетителей Реджио Эмилия восхищается не­обыкновенными художественными поделками и рисунками детей, выполненными в самых разных техниках и из разных материалов. Так, глаза могут быть слеплены из глины, дома — из проволоки и т.д. Символом педагогики стала огромная зебра, нарисованная деть­ми. Несмотря на внешнее изобилие, искусство, которым занима­ются все и всегда, не является целью работы, и художниками ста­новится не больше выпускников, чем в обычном детском саду. Это только один из тех самых ста языков, на которых ребенок расска­зывает об окружающем мире. Кроме искусства предлагаются и раз­нообразные другие виды деятельности — занятия компьютером, игры, конструирование и т. п. Взрослые стараются чинить сломан­ное, а не выбрасывать.

Можно сказать, что в Реджио Эмилия работа протекает в форме проектов. Один из таких проектов, связанный с измерением, воз-

пик потому, что в комнате сломался стол, и, когда дети установи­ли, что починить его нельзя, они попросили новый. Воспитатели предложили послать заказ столяру, в это время работавшему в од­ном из детских садов. Дети должны были измерить старый стол и описать его, чтобы столяр сделал новый стол точно таким. Для этого им понадобилось найти меры длины, способ отображения особенностей формы на бумаге, масштаб, догадаться, что столяру нужно иметь те же ориентиры, что и им, чтобы не перепутать. Готовый чертеж (измеренный башмачком, который был прило-жен к картинке) послали рабочему, и дети получили новый стол. Попутно они выяснили: руки у всех разного размера; длина обуви соответствует номеру; вещи в профиль выглядят не так, как в раз­вороте и т. п. В заключение взрослые объяснили, как делать изме­рительную ленту. При помощи самодельных лент они начали ме-рить и сравнивать все вокруг, причем многое оказалось совсем не таким, как они думали вначале.

Другой проект, также родившийся из детских потребностей, получил потом название «Как нарисовать льва». Чтобы ответить на этот вопрос, дети не только знакомились с жизнью животного, но изучали каменную статую льва на площади, делали его из разных материалов. Окончательный рисунок — лев — огромен и поражает своей красотой, но за этим стоит длительный путь понимания.

Иногда дети исследуют, как идти по высокой траве; устроить концерт в парке; обливаться водой; сделать радугу; какие бывают тени; через что протекает вода; как растет лист; как измерить вре­мя. Дети часто наблюдают за трудом взрослых и помогают им, на­пример, в уходе за лошадьми, в сборе винограда.

Это не метод воспитания, а способ размышления о жизни, о ре­бенке, о знании и о способах его усвоения, нечто такое, что можно вместе создавать, но нельзя в готовом виде передать. Приводят вполне итальянскую притчу для сравнения: когда несколько художников пишут фреску, то нужно иметь терпение дождаться, когда из фраг­ментов сложится целое, чтобы понять, о чем оно и что это такое вообще.

Ребенок изначально -- субъект, вступающий в отношения с другими субъектами. В самой человеческой сущности заложена не­обходимость коммуникации. Со взрослым у детей связь взаимная. Каждый ребенок постоянно находится во множестве отношений, взаимосвязей. В детском саду работа концентрируется не на лично­сти, а на ее связях с обществом, с персоналом детского сада, с семьей, с другими детьми, а также на отношениях всех этих субъек­тов между собой. Поэтому все, что делается в детских садах с орга­низационной точки зрения (ежедневные контакты с родителями, документирование, оповещение), служит этой цели. Способ орга­низации работы (при всех отличиях в устройстве каждого отдель-

 

ного дошкольного учреждения) в принципе одинаков. Так, в рас­порядке дня учитываются распределение и среда помещений дет­ского сада, общие дидактические принципы, питание, работа с родителями и с персоналом. При планировании работы принима­ются во внимание возможности самообучения (они складываются из контактов педагога с детьми и детей между собой), связи между педагогами, связь между педагогом и родителями, контекст простран­ства, наличие и свойства материалов, а также распорядок дня. Каж­дый отдельный проект рождается из всех элементов этой системы, из их взаимодействия.

Одни проекты длятся короткое время (несколько часов, один день, неделю), другие — месяцы или целый год. Идеи черпают из случайных замечаний, идей, происшествий, вызвавших у детей интерес: это признак того, что детям важно познакомиться с ка­кой-то темой. В одной комнате работает до пяти малых групп по 2—4 человека, а другие дети расходятся по разным помещениям. Не обязательно, чтобы все были заняты одним и тем же проектом; но разные дети могут поддержать начинания друг друга. Все, что находится в стадии развития и осуществления, прерывать нельзя, и к занятиям можно возвращаться тогда, когда захочется. Воспита­тели следят за тем, чтобы все дети поучаствовали в разных видах деятельности, и считают, что воспитатели детского сада должны постоянно помнить, ради чего все делается.

Человеческая жизнь измеряется субъективным восприятием пространства и времени. Знакомство с пространством, умение ори­ентироваться и существовать в нем, способ построения своего миро-видения в зависимости от происходящих изменений — один из основ­ных факторов в развитии личности ребенка. Поэтому продумывают­ся все архитектурные решения, вся внутренняя организация дет­ского сада. В пространстве, задающем направление коммуникации, в комплексе решаются проблемы распределения энергии, разме­щения контактов, взаимосвязей и взаимозависимостей, внимание ребенка направляется на определенные стороны действительно­сти, стимулируется его любознательность, дается повод сформу­лировать и высказать свое мнение и взрослому, и ребенку. В распо­рядке дня учитывается перемещение ребенка внутри и снаружи помещения, все виды его деятельности в одиночестве, совместно с детьми и со взрослыми. Все предусмотреть заранее невозможно, но предусматриваются разные виды деятельности: пластические движения, драматизация, танец, музыка, прогулки, сенсорные задачи и т. д. — как бы общение на разных «языках», между разны­ми детьми. При этом обеспечивается безопасность для ребенка, который может, если захочет, видоизменить и исследовать создан­ное для него взрослыми пространство. Кроме того, ребенок дол­жен уметь создавать собственное пространство, относясь к нему диалогически и диалектически.

Реально это организуется при помощи деталей интерьера. Как уже говорилось, в детском саду множество уголков, закутков, шка­фов, мест, где можно уединиться, спрятаться от других, остаться с другом. Ребенок сам решает, когда он хочет побыть один, и это желание уважают. Ящики, тумбочки, кубы, в которых хранятся материалы (в них одна стенка прозрачная, так что видно, даже без надписи, что внутри), можно использовать как сидячие места, даже расположить их амфитеатром, например, во время обязатель­ной общей утренней ассамблеи группы. Все ясли и детские сады разные, они не похожи друг на друга, они отражают дух и идеи того времени, в которое были построены, но в них обязательно предусмотрены разные возможности перемещения и занятий для детей, разные способы разделить пространство: мебель, зелень, экраны, крыши, особое покрытие для пола, большие игровые кубики. Помимо специальной детской мебели, есть настоящие боль­шие стулья и столы, которые принесены родителями («домашне­го» типа, не соответствующие общему дизайну интерьеров). На полу может быть нарисован круг, где утром рассаживаются дети. Много наклонных плоскостей, на которых можно располагать, например, детские работы. Всюду висят продукты детского твор­чества, сухие букеты, интересные предметы: осмыслен и запол­нен почти каждый фрагмент пространства.

В помещениях находится много всяких предметов, поверхно­стей, материалов, форм, зеркал, выступов и т.п., так, что все это можно исследовать, трогать, щупать, играть, понимая, как ты сам двигаешься и как действуешь в этом пространстве. Места для отдыха организованы, например, в виде мягких корзин, матраси­ков, кроваток-раскладушек, балдахинов, нар со шторами. Осве­щение формирует пространство при помощи разных эффектов; зеркальные поверхности создают дополнительные нюансы; устра­няются препятствия в поступлении естественного света. Довольно часто исследуются тени, проекции, отражения, преломление све­та при прохождении через воду или призму, разноцветные про­зрачные пленки и стекла. Дети могут пользоваться биноклями, микроскопами; есть просветные столы, карманные фонарики, кодоскопы, с которыми работают дети; есть передвижной перис­коп, гигантский калейдоскоп, зеркально-стеклянные домики и другие приспособления для зрительных игр, сделанные взрослы­ми. На стенах висит информация, фиксирующая все текущие про­екты, так что и дети, и родители, и другие взрослые могут знако­миться с происходящим. Если идет работа по теме, когда-то уже исследованной детьми, то извлекается из архивов (это, если по­зволяет помещение, отдельная комната) и демонстрируется доку­ментация по предыдущему проекту. Множество материалов подо­брано и расположено в пределах досягаемости детей, и они доста­ют их сами.

 

 

Воспитатели часто возвращаются к старым проектам, чтобы по­нять, что дети запомнили, как изменилось с тех пор их мировосп­риятие и миропонимание, как они умеют словами рассказать о том, что было. Развитие памяти ребенка, направленное на хранение, клас­сификацию, ассоциативные реакции, извлечение информации, — одна из педагогических задан. Возможность находить в каждодневной жиз­ни удивительные, достойные восхищения вещи, тренировка наблюда­тельности, любознательности и умения описывать происходящее — другая задача. Умение общаться с природой, с людьми, вступать в диалог с предметным, вещным миром, часто при этом фантазируя, -третья задача. Рисуя, дети лучше познают то, что они изображают, потому что рисунком они могут рассказать то, что знают. Изображе­ние — мощный интеллектуальный и эмоциональный процесс. Эта простая идея лежит в основе организации работы художника. Чтобы исследовать, нужно сравнивать, находить сходство и различие, до­биваться получения как можно большего количества информации об объекте разными способами. Чем выше напряжение ожидания, тем лучше качество собираемой информации.

Один проект, родившийся из рассказа ребенка о том, что осе­нью он видит всегда у бабушки в деревне желтые ромашки, ока­зался посвященным изучению жизни этих цветов. Не всем это по­казалось вначале интересным: так, один мальчик захотел рисовать грузовики, а другой — астронавтов. Сначала дети (те, кто хотел) рисовали цветы по своему внутреннему представлению, так что получался известный символ цветка с расправленными лепестка­ми, хотя настоящие цветы стояли перед ними на столе. Когда вы­яснилось, что изображение не совпадает с оригиналом, педагог решил, что этому простому явлению, мимо которого так легко пройти, следует уделить больше времени. Подумав, о чем можно узнать и что можно делать, когда придешь к ромашкам в гости на луг, шестеро детей и двое взрослых (остальные знали, что наста­нет и их очередь, и принимали участие в обсуждении) пошли к ромашкам, стали изучать их жизнь, здороваться и разговаривать с ними (головки цветов находились на уровне детских голов). Заме­тили, что в них обитают разные живые существа (насекомые, жизнь которых подчиняется своим законам): значит, они относятся к ромашкам не так, как мы, а как к своему дому. Выяснилось, что ромашки разного возраста, разных оттенков желтого цвета (их дети попытались сформулировать вербально: желтый-желтый, гладкий желтый, ярко-желтый и т. д.). Цвет меняется и от освещения. Фор­ма меняется от точки, с которой смотришь На цветок. Может быть, среди цветов есть мальчики и девочки? Задумались, какова связь цветов и бабочек, цветов и паутины.

Вернувшись в детский сад, дети рассказали остальным о том, что видели, о чем думали. Теперь, когда они рисовали, то создава­ли уже индивидуальные портреты цветов. Став более вниматель-

ными, пофантазировав на тему, как устроено внутреннее простран­ство цветов, дети изображали их по-разному, стараясь не упустить ни одной мелочи. Например, среди них есть и бутоны, и некраси­вые, и увядшие. Умершие ромашки — они умерли сами или умер­ли только их волосы? Насколько внимательно можно вглядеться в цветок? Взрослый только создает условия для разглядывания, ста­рается растянуть этот процесс во времени, но он не должен давать свою готовую схему. Дети должны пройти путь сами, и неизвест­но, к чему они придут. Иногда нужно сделать паузу, чтобы накоп­ленная информация приняла новое качество.

Дети рисуют каждый день, за рисунком скрываются какие-то их представления, которые важнее внешнего изображения. Строят предположения о том, чем ромашки пахнут, как они слушают и что слышат. Изучение и изображение внутренней структуры цвет­ка обогащает рисунок. Обсуждают, какие бывают ромашки, какие у них внутренние органы, что является мозгами, как они думают (может быть, корнями?), где у них сердце. Из ромашек и сходных растений были созданы семьи. Ромашки фотографировали, и раз­деленная на кадры действительность заставляла увидеть уже зна­комое под иным углом зрения. Дети обращали внимание на мел­кие нюансы. Выяснилось, что ромашки закрываются на ночь -как будто спят, как дети. Может быть, их жизнь вообще устроена так же, как жизнь детей? Может быть, они расцветают каждый год в октябре потому, что не любят ни жары, ни холода? А может быть, потому, что других цветов нет и они хотят все собой укра­сить? Как получается, что ромашки возвращаются каждый год? Как устроено семечко? В каждом новом изображении (это были не только рисунки, но и мозаики из разных материалов, скульптуры и т. п.) отражались полученные представления.

После всех обсуждений и исследований дети перешли к рисо­ванию красками. Чтобы подобрать фон для цветка, красили бумагу и прикладывали к ней натуральную ромашку, обдумывая, что ей больше всего подходит. Например, высказывалась мысль о том, что на синем фоне ромашка легче дышит: она любит небо. Но как изменится рисунок, если пошел дождь? Любят ли ромашки дождь? Каждый рисунок получает название («Ромашки ночью», «Разго­вор ромашек со звездами»). Когда через месяц дети поехали на тот же луг, оказалось, что ромашки умерли. А может быть, эти серые и старые веточки еще живут? Куда делись ромашки и в какой мо­мент они вернутся?

Спустя семь месяцев снова вернулись к этой теме, пересмотре­ли свои рисунки, документы. Вначале попытались устно восстано­вить, что происходило. Потом по памяти рисовали, составляя из отдельных рисунков фреску на темы жизни и смерти растений. Составление общей композиции происходило опытным путем, методом проб и ошибок. В детских работах наглядно осуществля-

 

лась передача эстафеты замыслов и изображений от одного ребен­ка другому. Таким образом, в результате у каждого участника про­екта была собрана серия картинок, и все смотрели и сравнивали, что у кого получилось.

Идеологи Реджио Эмилия считают, что наблюдение, слушание и творческий акт — существенные источники познания. Получение зна­ния — постоянный процесс обогащения личности ощущениями и информацией. Взгляд, собственный угол зрения всегда субъектив­ны, неполны. Накопление разных взглядов и обмен взглядами по­зволяет объективировать знание. Взрослый, заново глядящий на мир вместе с детьми, занимается и самообучением, и самопознанием, и самообразованием. Если то, что прожито, оставляет «следы», то к этому можно вернуться, по-новому осмыслить прошедшее, а если обсуждать это с другими, то и еще большему научиться.

Другой проект был посвящен птицам, и в нем участвовали все взрослые детского сада, родители и даже некоторые фирмы и природоохранные организации. Длился проект четыре месяца. За­метив, что птицы пьют воду во дворе, дети сделали для них пру­дик. Решили, что для них должно быть сделано что-нибудь прият­ное, чтобы они почувствовали к себе дружеское расположение, чтобы им было весело. За птицами наблюдали со специального пункта на дереве, исследовали и фиксировали их жизнь, а потом построили луна-парк для маленьких птичек. В нем были, напри­мер, фонтан из зонтиков с мотором и колесом — как у мельни­цы; лифт для старых птиц. Все идеи на этапе эскизов активно обсуждались. Нужно было исследовать, как устроены разные атт­ракционы, фонтаны, и для этого проводились экскурсии. Один из способов работы — проецирование слайда на светлую поверх­ность, на нее накладываются кальки, и дети рисуют поверх ка­лек. Потом нужно было построить модели, понять, как что фун­кционирует. Изучались движение воды, ее свойства, конструк­ции, позволяющие направлять течение и регулировать его ход. Среди родившихся идей - - приемы измерения воды, способы конструирования мотора. В этом проекте сотрудничали дети раз­ного возраста, объединенные в малые группы, осуществлявшие отдельные части идеи. Окончательная версия луна-парка с раз­влечениями была осуществлена взрослыми. На открытие дети принесли с собой домашних животных; кукольник показывал представление и подарил детскому саду куклу — журавля с птен­цами. По результатам работы детей и взрослых была выпущена книга, опубликованная в Америке.

Был и проект, родившийся из интереса к подземным комму­никациям, посвященный пещерам: дети ходили в общество спе­леологов, выяснили, где находятся пещеры, что входит в обору­дование для их посещения и исследования; художник, родители и дети спланировали поход в настоящую пещеру, причем дети обна-

ружили там кости и решали, кому они принадлежат. Проектирова­ние — это не программирование, не планирование с жесткой при­вязкой ко времени; взрослый может участвовать в обсуждении бу­дущей деятельности вместе с детьми. Из других интересных проек­тов, проведенных в Реджио Эмилия, можно перечислить: «Длин­ный прыжок» (проводился в парке после того, как дети наблюда­ли за Олимпийскими играми; изучалась техника прыжка — как добиться самого длинного прыжка, способы измерения расстоя­ния, определение правил соревнований, устройство соревнова­ний и их реклама, организация соревнований всего детского сада, определение победителей и т. п.); «Динозавры» (познакомились с понятием «предок», изучали жизнь доисторических животных; пытались найти соответствие их натуральной величине и т. п.); «Символы», «Снег», «Вода», «Дом», «Посмотрим друг на друга».

Чтению, письму и счету специально не обучают, но использова­ние букв и цифр, компьютера, иконографии, различных способов измерения всячески поощряется, и детей не поправляют. Взрос­лые помогают детям в изучении мира, давая им возможность пе­рейти с одного уровня понимания на другой; например, в одном из проектов, связанных с измерением веса, взрослые построили для детей гигантские весы на дворе. Математическим понятиям был посвящен специальный проект, потому что в Италии счита­ют, что математические абстракции должны быть приближены к популярному знанию, ибо они основаны на общественных мыс­лительных операциях: на выборе, анализе, размышлении, систе­матизации, установлении связей между объектами. Математика рож­дается из обычных будничных нужд. В ней присутствует идея рит­ма, присущая любому измерению вообще. Окружающий мир мо­жет измеряться в единицах, соразмерных человеческому телу. Пе­дагоги должны поддержать в ребенке интерес к кодированию мира. Знание слов, обозначающих математические количества, позво­ляет перейти к бесконечности в измерениях. Проводятся разные опыты с количествами (больше или меньше --по штукам? По объему? На глаз? По площади?), а потом полученные идеи приме­няются на практике (измерить предмет разными способами), пос­ле чего дети заново могут обобщить прожитое.

Высокое качество детских рисунков и картин связано со все углубляющимся исследованием какого-то фрагмента реальности. На интерес детей к исследованиям, на их отношение к своему детскому саду, их готовность убирать, накрывать на стол, работать на кухне, содержать в порядке помещения, беречь материалы на­кладывает отпечаток атмосфера стабильности и благожелательно­сти, созданная добросовестным и серьезным отношением к своей работе взрослых.

Основными итогами изучения метода Реджио Эмилия, по мне­нию специалистов, являются следующие.

 

В области проектирования: следует отдавать предпочтение раз­витию возникших идей, а не жесткому соблюдению абстрактного плана. Над проектом работает малая группа из 2 —б детей. Хорошо удается раскрыть темы, не связанные непосредственно с повсед­невным опытом. Детей стимулируют делать что-нибудь большое и сложное. Не следует отказываться от эмоционально сложных тем. Проект должен предстать перед ребенком как возможность про­явить себя и общаться. Любые проблемы можно решать методом «мозговой атаки». Воспитатели должны предусмотреть возможность включить учебное содержание в определенные моменты, возника­ющие по ходу осуществления проекта.

В области изобразительной деятельности: дети могут копировать изображения, сделанные взрослыми, например карты; пытаться изображать звуки, чувства и др. Детям показывают их собственные фотографии за работой. С рисунков начинаются более сложные изображения. Первые наброски следует делать быстро. На их осно­вании дети развивают свои «наивные» теории. Следует делать ко­пии детских символов и использовать их в разнообразных контек­стах. Дети должны учиться связывать между собой символы и опи­сания. Из одной символической области должна развиваться дру­гая. Не следует концентрироваться на том, что искусство — это эстетическое освоение мира; к нему нужно относиться как к инст­рументу мышления. Наблюдение и воображение должны интегри­роваться в рисунке. Один и тот же объект или систему нужно рисо­вать с разных точек зрения (перспектив). Один и тот же предмет следует изображать в протяженном времени, например удлиняю­щиеся тени, живые растения.

В области взаимоотношений в группе (в коллективе): взрослые должны демонстрировать тот тип взаимоотношений, к которому должны стремиться дети (демократическое участие, обучение че­рез сотрудничество, преодоление конфликтных ситуаций). Дети должны сравнивать между собой свои работы и подвергать их кри­тике. От разницы во мнениях дети должны переходить к решению проблем. Внутригрупповые отношения — средство обучения. В про­ектировании должны быть заняты группы с разным количеством участников. Следует поощрять разные стили выполнения задач и доверять детям самостоятельное обсуждение. Социальный план работы поощряется выдвижением на передний план понятия «мы». Через социальный конфликт происходит построение социальных идей. Дети заинтересованы в создании правил, и это может стать средством обучения. Кульминация проекта становится событием для более широкой общественности.

В области обучения: нужно выстраивать ситуации, которые про­воцируют ребенка интеллектуально и эмоционально; записывать то, что говорят дети; подавать реплики, стимулирующие обсужде­ние; давать детям обсуждать самое интересное из изображений,

средств коммуникации. Техническим приемам обучают в ходе ра­боты, например, с глиной. При этом следует комментировать саму работу, а не уровень умений детей. Работая над совершенствовани­ем конкретных навыков, следует переходить к их осмыслению на интеллектуальном уровне (для этого удобно использовать фото­снимки). Объекты и материалы можно применить в неожиданных вариантах (например, то, что используется внутри помещения, выносится наружу, и наоборот). Воспитатели должны учиться у детей так же, как и дети учатся у взрослых. Детям нужно давать действовать медленно, не торопясь, столько времени, сколько им нужно.

В когнитивной области: детей нужно поощрять думать о том, чем что-то не является; чем оно могло бы быть; о взаимовлиянии одно­го на другое. Нужно помогать отличать праздники от повседневнос­ти; подчеркивать важность глубинного познания целостных систем; давать понимать, что работа не завершена, и обсуждать это.

В области интерпретации детского творчества: главное — доку­ментально фиксировать все, что делают дети. Документы демонст­рируют родителям, детям, коллегам, публике. Нужно стараться смот­реть на все с позиций исследователя. Во вчерашних записях можно найти задачи, которые следует поставить перед детьми сегодня. За­писи рассказов детей и фотографии детей следует обсуждать с са­мими детьми. Дети должны стараться возвращаться к сделанному изображению, постоянно перерабатывая его. Все ответы рассматри­ваются как варианты, к которым приводит определенное логичес­кое рассуждение; задача состоит в том, чтобы понять эту логику.

В Реджио Эмилия говорят, что любое представление о действи­тельности у каждого свое, непохожее на других; индивидуально возникают гипотезы о действительности, а затем они перепрове­ряются, отбрасываются или уточняются. Магазины детской одеж­ды, популярные журналы, образ младенца Христа, психоаналити­ческие представления о влиянии детских впечатлений на форми­рование личности, роль женщины как матери — все это влияет на общественное мнение, на ожидания взрослых в отношении своего ребенка и чужих детей. Семья делает политический, экономичес­кий и социальный выбор, а на самом деле следовало бы занимать­ся подлинными проблемами ребенка. Ребенок, по мнению специа­листов Реджио Эмилия, с самого начала — богатый, сильный, ком­петентный, не обязательно вписывающийся в ту схему, которая за­дана общественными ожиданиями. Ребенок открыт для нового, ко­торое он хочет познать, в отличие от взрослого. Ребенок не требует ответа на все вопросы сразу, он способен постоянно достраивать картину мира. Ребенок конструирует для себя уникальную систему своих собственных прав.

Детский сад — это место, где могут осуществляться права де­тей. Он не должен отчитываться перед родителями за то, что сде-

 

 

дано для детей, но очень важно, чтобы родители имели как можно более полную информацию обо всем, в чем участвует их ребенок и как он ведет себя в детском саду. Недостаточно осуществить дея­тельность, чтобы сказать, что ребенок чему-то научен. Важны его рассуждения о самой деятельности, осознание того, что происхо­дит с ним. Творческое и индивидуальное изучение действительно­сти должно быть и у взрослого, и у ребенка. Дети учатся не только у нас, но и через множество других влияний. Воспитатель должен создать контекст, в котором ребенка можно выслушать, так, что­бы он знал, что взрослым важно узнать его гипотезу. Исходя из определенной точки зрения, интерпретируются зарегистрирован­ные наблюдения. В Реджио Эмилия считают, что учить ребенка можно только тому, чему он сам хочет научиться. Есть тысячи ги­потез о действительности, тысячи способов провести проект; об­суждение проекта проходит как бы на песке, а сам проект как бы вырубается в скале; но пока мы выбираем один (из тысячи) вари­ант, мы гибки в выборе каждого последующего шага.

Первоначальная идея сотрудничества всех во имя детей, во имя будущего коммуны сохранилась до сих пор. В создании педагогики участвовали также теоретики, непосредственно трудившиеся с детьми. До сих пор такие дошкольные учреждения, как в Реджио Эмилия, для Италии (да и вообще для всего мира) — редкость. Правда, институт по изучению этого опыта возник в США, и там же попытались перенести этот педагогический метод в школу (пока достаточно удачно). В Реджио Эмилия при переходе в школу у де­тей и учителей взаимно возникают трудности, и, хотя многое уже сделано для их преодоления, все равно школа пока не готова при­нять детей «нового типа»: осознающих свои права, на равных бесе­дующих со взрослым, привыкших задавать вопросы и обсуждать со сверстниками будущую деятельность прежде, чем начинать выпол­нять задания.

На свободное решение детьми разнообразных умственных и художественных задач собственными методами направлены идеи Л. Малагуцци, воплощенные в американской педагогике началь­ной школы, работающей по его методу. Все этапы поискового мышления детей фиксируются, что позволяет понять, как на са­мом деле складываются их представления о мире. Важным аспек­том этой работы является такая ее характеристика, как макси­мальная протяженность во времени. Этот аспект — растянутое про­живание изучаемого, обращенность к проблемам, поставленным самими детьми, — противостоит методам интенсивного обучения. Если первые предполагают вдумчивую работу с каждым учащим­ся, углубленное постижение всеобщих законов мироздания на не­большом участке окружающего, то вторые направлены на скон­центрированную краткосрочную мобилизацию сил организма. Ин­тенсивная педагогика, апеллируя к одновременной активизации

 

зрительного и слухового восприятия, соединенной с движением, достигает хорошего запоминания препарированного материала (отечественный корифей дошкольной психологии и педагогики А. В. Запорожец предостерегал против интенсификации дошколь­ного образования). При таком подходе используется много игр с правилами, позволяющих повторять один и тот же материал так, чтобы не наступала усталость. Важная составляющая — проведе­ние дискуссий в детском коллективе, выработка общих позиций, рассуждение о структуре собственной деятельности и приобретен­ного опыта. Плотное по времени разучивание того, что относится к определенным областям знания, как правило, соединяется с экстенсивным расширением этих сфер изучения.

Вопросы для повторения

1. Почему к высказываниям и произведениям детей следует относиться
серьезно и уважительно? На каких ста языках говорят дети? Каких членов
общества предполагается воспитывать по системе Реджио Эмилия?

2. Какой развивающий эффект имеет постоянное участие художника-
ательериста в работе дошкольного учреждения? Как соотносятся интере­
сы взрослых и детей в совместной деятельности?

3. Каковы особенности работы по проектам?

4. Почему важно документировать детскую деятельность? Что дает нам
знание о том, как играли между собой дети 50 лет назад? Почему важно
знать, какова логика поступков детей?

5. Какими способами могут взрослый и ребенок совместно постигать и
отражать действительность? Каково соотношение реальности и фантазии
в мире ребенка и взрослого?

6. Как действуют принципы педагогики Л. Малагуцци в школе?

Жизнь человека протекает во множестве соотношений. Соотноше­ния семья — школа—детский сад — общество — работа (то есть каж­дая из этих связей и все они вместе) зависят от политики и экономи­ки, от социальных законов и уровня жизни. Благополучие и стабиль­ность общества в целом не обязательно гарантируют счастье каждого отдельного человека, но дают ему больше возможностей для саморе­ализации. Возникает вопрос о среднем, общедоступном государствен­ном образовании и образовании частном, элитарном, привилегирован­ном. Многие методики применяются только в частных образователь­ных учреждениях или по особому договору с родителями и городски­ми властями. Инициатива создания чего-либо нового может принад­лежать любому человеку — исходить и от педагога, и от семьи, и от чиновника. Абсолютный приоритет — чтобы каждому ребенку было хорошо. Многие считают, что только в конце гимназии имеет значе­ние, как и что преподается; до этого важно лишь, чтобы воспитатели

 

и учителя хорошо относились к ребенку. Некоторые представители высших слоев общества полагают, что их дети должны хорошо знать жизнь, поэтому учить их надо вместе с детьми из других классов. Другие родители, пытаясь разорвать дурные связи, в которых запу­тался их ребенок по месту жительства, переводят его учиться подаль­ше от дома, в более спокойную обстановку.

Родители хотят для детей самого хорошего — часто того, чего были лишены в детстве сами, забывая при этом дать то, что у них было: тепло, любовь, игру, заботу, общение. То, что один ребенок делает запросто в два года, другой не сможет сделать никогда. Данных о расходящихся путях развития появляется все больше и больше. В Европе и Америке очень хорошо усвоили: как бы ни старались педа­гоги, каждый воспитанник будет счастлив или несчастлив по-своему. Общество может заботиться о качестве образования, распространяя тысячи методик и рекомендаций психологов, психиатров, врачей, но все всегда упирается в тех, кто фактически будет участвовать в пе­дагогическом процессе и как они смогут договориться друг с другом.