[…] Овладение богатствами родного языка немыслимо без постоянного обращения к соответствующей справочной лингвистической литературе (СЛЛ). Каждый учитель, тем более словесник, не обходится в своей работе без словарей и хотел бы приобщить к ним своих учеников, однако сталкивается с целым рядом преград. Во-первых, установилось мнение, будто словарей так мало, что их использование в учебном процессе невозможно. Во-вторых, каждый учитель видит, как трудно ученику пользоваться словарем и извлекать из него нужную информацию, поэтому жалко тратить на это драгоценное время урока. Известно и то, что ученики часто не знают, к какому словарю нужно обратиться в том или другом случае: о постановке ударения справляются в основном в орфографическом словаре, хотя существует «Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка» Б.Т. Панова и А.В. Текучева; толкование слов готовы искать даже в орфографическом словаре, нормы употребления – в словаре В.И. Даля, словарь иностранных слов путают с двуязычным и т. д.
Безусловно, объективной трудностью как для ученика, так и для учителя необходимо признать неразработанность методики работы со справочной лингвистической литературой. Если учителя и используют словари, то в основном как дидактический материал. Обучения же правилам и приемам извлечения информации из словарей не происходит или происходит частично. И дело не только в этом. Наш опыт убеждает в том, что работа с СЛЛ, обладая определенной спецификой, должна характеризоваться внутренним единством, целостностью. Это касается таких моментов, как: последовательность введения различных типов словарей в учебный процесс, обучение рациональным приемам их чтения, регулярность использования в определенных формах учебной деятельности, понимание роли СЛЛ в овладении языком. Опишем опыт такой работы.
На вступительном уроке знакомства с СЛЛ объясняем пятиклассникам разницу между энциклопедической и лингвистической справочной литературой, рассказываем о значении словарей и справочников в жизни общества, пытаемся заинтересовать ребят, показывая различные лингвистические словари и подбирая интересные слова для получения справки. Затем предоставляем учащимся возможность полистать словари, убедиться в их полезности, интересности и в том, что этими словарями не всегда легко воспользоваться без специальных знаний и умений. Этот урок всегда вызывает огромный интерес у школьников.
Решая вопрос о последовательности введения словарей в учебный процесс, мы исходили из принципа «от легкого к трудному» и расположения лингвистического материала в учебнике. Целесообразно начинать с наиболее простого и доступного – орфографического; затем вводятся аспектные словари – толковый как аспектный (толкование лексического значения), антонимов, словообразовательный, иностранных слов, фразеологический.
К концу VII класса школьники овладевают умением работы со справочной лингвистической литературой. Это сложное умение, как и всякое умение, формируется на основе определенных знаний и навыков. Оно базируется на: 1) знании разных типов школьных лингвистических словарей и их назначения; 2) систематизации полученных на вводных уроках и на уроках лексики и развития речи представлений о современном русском литературном языке как высшей форме современного русского национального языка, о нормах литературного языка и их нарушениях, о вариантности норм; кроме того, на навыках: 1) замечать и квалифицировать языковое явление, требующее обращения к словарям, 2) использовать справочную литературу в соответствии с назначением, 3) изменять способ чтения при работе со словарем или справочником, 4) быстро ориентироваться в структуре словарных статей различных типов лингвистических словарей и точно извлекать нужную информацию.
Покажем формирование этого умения.
I
Трудности при овладении русской орфографией связаны с правописанием так называемых словарных слов, а также с запоминанием и применением различных правил правописания. Использование орфографического словаря может стать средством овладения орфографией и способствовать повышению эффективности обучения, если ученики овладеют рациональными приемами работы с этим словарем.
Прежде всего учим ребят анализировать содержание словаря. Рассматривается обложка, титульный лист и содержащийся на нем текст, выходные данные, объясняется название книги. Затем учащиеся знакомятся со структурой словаря. Внимание обращается на богатство справочного аппарата словаря: если забыл алфавит, словарь подскажет; если сомневаешься в написании или произношении имен, в конце словаря есть соответствующий список. Кроме основного назначения – дать сведения о написании слов с трудными орфограммами – словарь в компактном виде приводит основные правила русской орфографии. Все это расширяет диапазон его применения. Уже первый просмотр словаря зародит у пятиклассников уважительное к нему отношение, как к помощнику при выполнении упражнений в классе и дома, при написании изложений и сочинений, работе над ошибками, при повторении и обобщении орфографических правил.
При отыскивании слов в словаре пятиклассники учатся принимать во внимание алфавитное расположение слов, что означает не только учет первых букв, но и вторых, затем – третьих и т. д. («внутренний алфавит»). Формированию этого навыка служат, например, такие упражнения:
· Определите букву, по которой устанавливается последовательность слов в словаре: мрамор и дуршлаг, музей и мышь, мотылек и мохнатый, мягкий и мягче.
· Подберите из орфографического словаря несколько слов, различающихся первой, второй, третьей и т. д. буквами.
· Прочитайте слова, данные в упражнениях, по алфавиту.
· Запишите слова под диктовку, ставя отточие на месте орфограмм; затем с помощью словарей вставьте пропущенные буквы, после чего распределите записанные слова в алфавитном порядке. Проверьте себя по словарю.
· Используя «Школьный словообразовательный словарь русского языка» А.Н. Тихонова, выберите нужное гнездо однокоренных слов и запишите их по алфавиту.
· Определите место указанных слов в орфографическом словаре, хотя их там нет ввиду ограниченного размера словаря (например: рисовать, готовить, картошка, обращаться, ребятишки, подражать и др.), т.е. укажите, между какими двумя словами в этом словаре можно поставить данное.
Разновидностью данного навыка является определение разворота словаря, на котором должно быть помещено искомое слово, с ориентацией по словам-указателям вверху страницы: на левом развороте дается слово, с которого начинается левая страничка, на правом – слово, которым кончается правая страничка. Предлагается несколько слов с целью определения только с помощью слов-указателей (без нахождения самих слов) того разворота словаря, на котором должны быть помещены данные слова.
Навык «видения» помет словаря означает быстрое их нахождение в словарной статье и расшифровывание, сначала прибегая к списку сокращений, а впоследствии узнавая автоматически. С этой целью выполняются задания на нахождение и расшифровку основных помет. В данном случае у учащихся формируется очень важный для работы с СЛЛ способ чтения – сканирование[10]. Предлагается, например, определить, сколько несклоняемых существительных находится на шести страницах (с 5 до 10) школьного орфографического словаря. Ученики, ориентируясь на помету не склон., выхватывают глазом только эту помету и быстро (примерно за 50 секунд в первое время) выполняют работу. Аналогично составляется задание на запретительную (или предупредительную) помету не: от неправильного употребления каких слов предостерегает школьный орфографический словарь на страницах с 7 по 21? Сначала сосчитайте, сколько таких слов.
В словаре иногда употребляется помета и, соединяющая равноценные варианты. В связи с этой пометой даем задание – с помощью словаря установить несколько пар равноценных (одинаково допустимых нормой) вариантов. Ответы учащихся содержат разные типы вариантов слов, являющихся нормативными (тоннель и туннель, ноль и нуль, матрас и матрац; лéмех и лемéх; вольер и вольера, грáбель и грáблей; ввек и вовек, двуклассный и двухклассный и т.п.). После выполнения этого задания учащиеся с помощью учителя смогут определить, какие именно варианты они нашли. Поскольку пятиклассники не могут квалифицировать эти варианты, используя терминологию (варианты морфологические, орфографические, орфоэпические, словообразовательные и т.д.), так как они только начали изучать систематический курс, выбирается доступная для этого возраста форма: «Существительные вольер и вольера, одинаково допустимые в литературном языке, различаются родом: существительное вольер мужского рода, вольера – женского рода»; «Варианты ноль и нуль различаются произношением гласного в корне, что отражается на письме»; «Варианты лéмех и лемéх различаются только ударением»; «Наречия ввек и вовек различаются составом слова: в одном, случае это наречие образовано при помощи приставки в -, в другом – приставки во -».
Работа с пометами не занимает много времени, но необходима для тренировки у учащихся умения переключать скорость чтения в зависимости от его цели. Кроме того, как видим, просмотровое чтение словаря и упражнения в сканировании становятся и средством овладения справочным аппаратом этого словаря, и способом знакомства с объемом и характером лингвистической информации. Так, набор грамматических помет говорит о том, что орфографический словарь характеризует некоторые слова грамматически, а также включает в себя и некоторые производные формы; стилистические и предупредительные пометы свидетельствуют о том, что словарь помещает равноценные варианты и предупреждает от неправильного употребления некоторых слов.
Основной навык при работе с СЛЛ – навык чтения (анализа) структуры словарной статьи, который формируется у учащихся также в динамике: от наиболее простых по структуре статей орфографического словаря до сложных статей универсального, толкового словаря. При этом в самом начале работы важно не просто анализировать словарные статьи, но и формировать понятие о словарной статье как о такой единице словаря, которая заключает в себе информацию о слове в соответствии с основным назначением словаря.
Навык нахождения слов в словаре может быть доведен до совершенства за год, если учащимся предлагать хотя бы один раз в неделю найти в орфографическом словаре 5-10 слов. Если вначале школьники тратят на поиск одного слова в среднем около минуты и больше, то к концу года – около 15 секунд. Дальнейшая работа – закрепление формируемых навыков. Задача учеников и учителя состоит в том, чтобы не пропускать слов, работа с которыми требует обращения к орфографическому словарю. Дело в том, что в упражнениях учебника для V класса есть слова с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, не включенные в список слов, обязательных для заучивания. В этих словах (их около 170) пропущены буквы, а требование обратиться к орфографическому словарю сформулировано максимум для 60 слов.
Освоение второй части орфографического словаря – «Важнейшие правила правописания» будет постепенным: по мере изучения того или иного правила ученики определяют место его нахождения в орфографическом словаре, сравнивают характер подачи иллюстративного материала с учебником. Но сначала необходимо с помощью просмотрового чтения познакомить учеников со структурой приложения. В течение нескольких минут будет установлено, что: 1) в этом разделе словаря сформулированы основные орфографические правила (их 127); 2) эти правила сгруппированы по темам, озаглавлены и расположены в определенной последовательности.
В этом своеобразном оглавлении использовано обобщение (опущены дробные рубрики, правописание корней и приставок объединено под рубрикой «Правописание морфем», а правописание всех частей речи – под рубрикой «Правописание частей речи»), благодаря чему становится понятной логика расположения правил: от правописания отдельных букв и их сочетаний к правописанию значимых частей слова, затем к правописанию целых слов. Это знание помогает в быстрой ориентации в приложении, а также имеет выход к работе над формированием умений составлять сложные планы. После такого общего ознакомления с приложением при выполнении некоторых упражнений нужно включать его в работу.
Для того чтобы закрепить в сознании учащихся навыки грамотной работы с орфографическим словарем, очень важно сформировать у них установку: прежде чем открыть орфографический словарь, ответь на вопрос: в каком разделе словаря помещена нужная информация: в основном словнике или в своде правил?
Целесообразно предлагать специальные упражнения всему классу или отдельным ученикам на карточках: «Вставить пропущенные буквы, используя словарь. Указать место орфографической информация о данных словах: соприк...сновечие, г..рящий, пр..сесть, пр..вратиться, извоз..ик, гон..т, л..зурь, к..валерия, пр..вилегия, инж..нер, ко..идор, ор..гинальный». Ответы учеников могут быть представлены в наглядной форме:
| Слова | Страница словника | Номер правила в приложении |
II
При изучении лексики в V-VI классах вводится толковый словарь. Приступая к работе, учитель должен иметь в виду, что освоение данного типа словаря не может быть полным сразу ввиду его универсальности. Эта работа будет проходить в течение двух лет и в несколько этапов; в центре внимания остается словарная статья: 1) в V классе – общее представление о специфике словарной статьи толкового словаря (как аспектного); 2) по мере изучения в V-VI классах сложной лексической системы живого русского языка вводятся соответствующие аспектные словари и способ подачи разнообразных лексических отношений в этих словарях; 3) наконец, изучение морфологии в V-VII классах позволяет постепенно задействовать и ту часть словарной статьи толкового словаря, в которой дается грамматическая информация, и сделать обобщение по словарной статье толкового словаря.
Общее представление о специфике словарной статьи дается на примере элементарной статьи § 42 (с. 120) учебника для V класса, которая выписывается, членится, представляется в виде схемы:
Багрóвый, -ая, -ое. Густо-красный, кровавого цвета.
Дым багровыми кругами восходит к небесам. (А.С. Пушкин)
Из сравнения структуры данной статьи со структурой словарной статьи орфографического словаря учащиеся устанавливают главное различие – наличие информации о лексическом значении слова, а также место этой информации в статье.
Анализируя аналогичную по сложности словарную статью «Школьного толкового словаря русского языка» М.С. Лапатухина, Е.В. Скорлуповской, Г.П. Снетовой (1981 г.), например диспут, дети заметят особенность этого словаря – условный значок ¤, помогающий сразу находить толкование слова, не читая всей статьи.
С пятиклассниками целесообразно ту часть статьи, которая посвящена грамматической характеристике слова (сведениям о его морфемном составе, формообразованию заглавного слова и др.) и предшествует толкованию лексических значений, не анализировать, так как на данном этапе обучения дети не овладели необходимыми знаниями по грамматике. Условно назовем эту часть обобщенно: «грамматическая информация» – и будем изучать ее в следующих классах.
Следующий этап – освоение способов подачи в толковых и лексических словарях разнообразных лексических отношений в русском языке. Так, в схеме статьи многозначного слова появляются цифровые обозначения:
 |
В схеме слова, имеющего переносное значение, после порядкового номера лексического значения появляется стилистическая помета перен.
 |
Для обозначения омонимов толковые словари используют порядковые номера рядом с начальной формой слова — получается двойная схема:
Для лучшего осознания структуры словарных статей учащиеся самостоятельно составляют несколько схем или находят в толковых словарях статьи, соответствующие заданным схемам. На этапе «материализации действия» учитель и учащиеся заготавливают карточки, на которых написаны названия элементов структуры статьи, и с их помощью в дальнейшем быстро составляют схемы статей.
Для овладения языком толковых словарей учитель также использует упражнения на сканирование, например, найти:
· ориентируясь на порядковые номера лексических значений, столько-то многозначных слов;
· слова, имеющие 2, 3 и т. д. значений;
· ориентируясь на помету перен., столько-то слов, имеющих переносное значение;
· омонимы на таких-то страницах словаря, ориентируясь на цифры, стоящие после начальной формы слова.
Перед выполнением задания важно, чтобы учащиеся осознали установочный план действия: работа по ориентирам, по условный значкам. Только в этом случае они будут упражняться в сканировании и овладевать языком словаря сознательно.
При изучении антонимов знакомим пятиклассников со «Школьным словарем антонимов русского языка» М.Р. Львова (1981 г.), чтобы в дальнейшем при работе над сочинениями и изложениями, анализе языка художественных произведений, подготовке к выступлениям, совершенствовании речи и т.п. школьники знали о существовании словарей такого типа и могли ими воспользоваться. Сведения о пути поиска в этом словаре даются непосредственно в ходе выполнения задания. Например, требуется найти с помощью словаря антонимов синонимы и антонимы к слову грустить.
Сначала нужно найти само слово грустить.
Перелистывая словарь несколько секунд, ребята сразу установят границы словарных статей, начинающихся заголовочными антонимическими парами, расположенными в алфавитном порядке (по первому компоненту). На слово грустить словарной статьи нет.
Просматривая словарь, учащиеся в конце словаря находят указатель, где помещены слова, входящие в. антонимические пары в качестве второго компонента. Можно определить наличие такого указателя и по оглавлению. Информация находится на с. 29 и 186.
На с.29 дается антонимическая пара веселиться – грустить, на с.186 – радоваться – грустить. Таким образом, можно заполнить правую часть триады:
... – грустить – веселиться
радоваться.
Слово веселиться выступает в заголовочных антонимических парах еще трех словарных статей:
веселиться – печалиться
веселиться – скучать
веселиться – тосковать
Вторые компоненты этих пар антонимов являются синонимами к слову грустить – заполняется левая часть нашей триады:
печалиться – грустить – веселиться
скучать радоваться
тосковать
Левая часть может быть заполнена (или проверена) при помощи словаря синонимов другой группой учащихся. Кроме того, в словаре синонимов дети найдут дополнительную информацию: унывать, кручиниться, горевать, огорчаться, приуныть, а также незнакомое им выражение вешать нос на квинту, употребляющееся в разговорной речи с шутливым оттенком. Аналогично проводится работа с другими словами. Схему словарной статьи дети составляют самостоятельно:
| Антоним. пара | |||||
нач. форма слова | –– | нач. форма слова |
Наряду со стилистически нейтральными словами, которые составляют значительную часть русской лексики, многие слова современного литературного языка ограничены и неравноценны в своем употреблении из-за принадлежности к определенным стилям речи, или к определенному кругу профессионального употребления, или из-за особой, исторической перспективы. В VI классе дается понятие о диалектных, профессиональных и устаревших словах. Слова, нуждающиеся в характеристике такого плана, снабжаются в словарях особыми пометами. Словарь учебника содержит слова ограниченного употребления, например: колчан (устар.), вестимо (обл.), октава (муз.) и др., но придется привлечь и другие толковые словари: «Школьный толковый словарь», «Словарь русского языка» С.И. Ожегова и др.
Обращаясь к словарям при прохождении данных тем, учитель сразу акцентирует внимание на новых элементах В структуре словарных статей – пометы перед толкованием значении: пометой обл. снабжаются местные и диалектные слова; пометами спец., астр., биол., лингв., и т.п. – профессиональные слова и термины; пометой устар. – архаизмы.
В учебнике названы словари, в которых можно получить справку о происхождении заимствованных слов, но ученикам часто нужно справиться прежде всего о лексическом значении заимствованных или иностранных слов, чтобы правильно понять смысл читаемого и слышимого или правильно употреблять эти слова в своей речи. В связи с этим ученики должны знать о существовании словарей иностранных слов, а также о разнице между словарями иностранных слов и двуязычными.
Знакомство шестиклассников со «Школьным словарем иностранных слов» В.В. Одинцова, Г.П. Смолицкой, Е.И. Голановой, И.А. Василевской (1983 г.) начинается просмотровым чтением, после чего ребята находят 3-4 заимствованных слова на тему «Искусство», выписывают одну из статей в тетрадях и на доске, анализируют и составляют схему, например:
Концéрт, -а, м (ит. concerto). 1. Публичное исполнение музыкальных и др. произведений. Симфонический К. Литературный К. 2. Крупное музыкальное произведение для одного, реже нескольких солирующих инструментов и оркестра. Первый К. для фортепьяно с оркестром П. И. Чайковского. В Третьем концерте Прокофьев достиг давно искомого, желанного равновесия сольной партии и партии оркестра. (С. Морозов.) ▲ Концертúровать. Концéртный.
Первые концерты были написаны Вивальди, Бахом (XVIII в.). Классический тип концерта для фортепьяно, скрипки и др. инструментов выступает в творчестве Моцарта, Бетховена, Шопена, Чайковского, Римского-Корсакова, Прокофьева и др. композиторов прошлого и настоящего.
 |
Требует пояснения элемент «речение», который раньше школьникам не встречался. Прочитать о речении и его отличии от «иллюстративного материала» они смогут на с.13 словаря. Желательно предоставить шестиклассникам возможность поупражняться в словесном отчете об извлеченной информации, например: «Слово эгоизм произошло от французского слова égoïsme, которое, в свою очередь, образовано на базе латинского слова ego (я), на что указывает значок <. Слово эгоизм обозначает «себялюбие, ставящее свои личные интересы выше интересов других». Это слово не сразу завоевало свое место в русском языке. Ему оказывалось сопротивление и в XVIII, и в XIX веках. Во второй половине XVIII в. его переводили на русский язык искусственно придуманными словами: ячество, самохвальство, якство, самство, яканье, ячность. В XIX в. предлагалось заменить его старым русским синонимичным словом себялюбие».
Если учитель располагает «Словарем иностранных слов» под ред. И.В. Лехина и др., нужно использовать такую возможность и показать его детям.
В работе над фразеологизмами используется «Школьный фразеологический словарь русского языка» В.П. Жукова. Как уже принято, шестиклассники, переключаясь на просмотровое чтение, в течение 5-7 минут составляют общее представление о словаре. Анализа схему словарной статьи интересно рассмотреть на примере статьи многозначного фразеологизма, например, поставить на ноги.
Сначала дети пытаются найти этот фразеологизм, но безуспешно – тогда ищут на бесприставочный глагол (учить этому и на будущее!) ставить на ноги. Рядом с этим фразеологизмом находится указание на статью «поднимать», которая помещена на с.286–287: поднимáть (стáвить) на ноги; поднять (постáвить) нá ноги. Работа над данным фразеологизмом со словарем полезна еще и тем, что школьный фразеологический словарь помещает омонимичный фразеологизм, и оба омонима многозначны. После анализа составляется схема. Называя элементы схемы, дети используют терминологию автора, которую извлекают из вступительной статьи, добавляя новые карточки в набор элементов словарной статьи словаря академического типа:
 |
Эта типичная схема варьируется во время работы с другими фразеологизмами. Например, в статье «засучив рукава» появляется элемент «стилистическая помета», стоящая сразу после основной формы фразеологизма. Со стилистическими пометами учащиеся встретятся, заменяя фразеологизмы, имеющие разговорную и просторечную окраску: зарубить на носу (прост.), вешать нос (разг.), унести ноги (разг.) – синонимами, уместными в книжной речи.
 |
Закрепление и обобщение лексического материала организуем на основе закрепления и обобщения имеющихся у шестиклассников знаний и навыков по работе с различными лексическими словарями. Ученики вспомнят все элементы словарных статей этих словарей. Если учитель, вводя новый словарь и анализируя словарные статьи, не только вместе с учащимися составлял схемы этих статей, но и готовил карточки на каждый элемент схемы, то повторение пойдет быстро: ученики просто прочитают все свои карточки. После такого повторения все вместе составляют схему (с использованием больших карточек у доски и маленьких у каждого ученика) словарной статьи толкового словаря академического типа, включающего в себя более полную лингвистическую информацию, нежели аспектные словари, объединяющего в себе все эти аспекты. Составляя такую статью в виде схемы, учащиеся обобщенно и в то же время наглядно, «материализованно» представят многообразие лексических отношений слова в живом языке. Схему можно составлять, сразу обозначая все элементы, можно – по этапам. Например, сначала – основные элементы словарной статьи толкового словаря: «начальная форма» – «грамматическая информация» – «толкование лексического значения» – «иллюстративный материал». Затем схема усложняется добавлением в нее остальных элементов, т.е. карточек, в результате чего составляется модель статьи, например, такая:
Составляя задание, учитель будет иметь в виду конкретные словарные статьи конкретного словаря, чтобы учащиеся могли проверить себя, а также и для того, чтобы не выхолащивать в такого рода работе (абстрагирование) основное ее содержание – сам словарь. Движение мысли учащихся от конкретного к абстрактному и возвращение к конкретному – это тренировка мышления, которая необходима при формировании умения рационального чтения СЛЛ.
III
«Школьный словообразовательный словарь русского языка» А.Н. Тихонова (1978 г.) особенно специфичен. Нами осуществлялось экспериментальное обучение, результаты которого показали, что после общего знакомства со словарем целесообразно методически умело подвести учеников сразу к восприятию особенностей гнездового построения словарной статьи и представить ее в виде схемы, что необходимо учащимся для работы со словообразовательным словарем и доступно им. Статья выписывается:
| спе ш /ú/ить | спéш-к-а спéш-н(ый)→ | спéшн-о спéшн-ость не-спéшн(ый) → | |||
| неспéшн-о неспéшн-ость | |||||
| нá-спе х (черед. ш–х) | |||||
| за-спешúть по-спешúть→ | поспеш-á-ть поспéш-н(ый)→ | поспéшн-о поспéшн-ость | |||
Получается схема:
| Непроизводное (исходное) слово | → | производные слова I ступени | → → → | производные слова II ступени | → → → | производные слова III ступени |
Устанавливается значение условного языка словаря: стрелки, вертикальные линии для обозначения последовательности (направления) словообразования; выделение словообразовательных аффиксов. Выполняя специальные задания, направленные на формирование навыков работы с этим словарем, учащиеся овладевают в то же время основными понятиями словообразования, занимаются очень интересной и углубленной работой, в которой словарь становится методическим средством. Вот эти задания:
· На какой странице помещается информация о слове безыскусственно? Где искали ответ?
· Установите непроизводное слово гнезда однокоренных слов, в которое входит слово неискусственность: Какое место в словарной статье оно занимает?
· Установите, сколько производных слов в гнезде слова искусственный. Какое условное обозначение помогает определить границы словарной статьи?
· Установите морфемный состав слова безыскусственный. Какие условные обозначения помогают выполнить это задание?
· Найдите в словаре производные слова I, II, III ступени, докажите правильность своего ответа, опираясь на условные обозначения.
· Установите с помощью словаря производное слово I ступени в цепочке слов, к которой принадлежит слово неискусственный.
· Установите словообразовательную цепочку однокоренных слов слова безыскусственно.
· С помощью словаря объясните правописание выделенной орфограммы в слове без ы скусственный.
· Назовите исходное (непроизводное) слово двух- (или трех-, четырех- и т.д.) ступенчатого гнезда однокоренных слов и т.п.
IV
При изучении морфологии учитель и учащиеся постоянно сталкиваются со случаями словоизменения, которые выходят за рамки установленной типологии парадигм, изучаемых в школе, и определяются нормой. Для того чтобы совершенствовать свою речь, овладевать нормами литературного языка, необходимо сознательное усвоение этих норм, знание не только образцовых форм, но и стилистической и нормативной оценки других форм. Такую информацию в полном объеме дают только словари правильностей, поэтому их использование при изучении морфологии обязательно[11].
По мере того как учащиеся овладевают действиями рационального чтения словарей, все больше вводится упражнений корректировочных, на редактирование, на стилистический анализ отрывков из художественной литературы. Сформированные действия из предмета специального обучения превращаются в средство получения знаний, автоматизируются, становятся навыками, образуя сложное умение – умение пользоваться СЛЛ при овладении всеми богатствами родного языка. Это умение становится свойством личности, способностью наших детей, которая может успешно работать в условиях любой СЛЛ, и не только лингвистической.
Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4 – 8 классах:
Книга для учителя/ Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова.- М., 1988.- С.92-108.
Тема 6 «Методика работы с учебным текстом. Обучение школьников чтению (как виду речевой деятельности)»
Слушание, чтение, говорение, письмо — виды речевой деятельности, обеспечивающие коммуникативную компетенцию носителей языка.
Обучение чтению. Чтение как вид речевой деятельности. Цель обучения чтению в школе. Наиболее существенные черты зрелого (хорошего) чтения. Умения, необходимые для осуществления процесса чтения. Коммуникативная задача как установка на то, с какой целью осуществляется чтение. Функции чтения: познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная. Содержание обучения чтению. Виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. Обучение разным видам чтения: умения, на которых базируется каждый из видов чтения, приемы работы по обучению видам чтения.
Список рекомендуемой литературы
1. Бабкина, М. В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] / М. В. Бабкина // РЯШ — 2004. — № 2.
2. Ембулаева, Т. Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте [Текст] / Т. Е. Ембулаева // РЯШ — 1999. — № 4.
3. Ипполитова, Н. А. Обучение школьников разным видам чтения: изучающее чтение [Текст] / Н. А. Ипполитова // РЯШ— 1999. — № 1.
4. Ладыженская, Т. А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения [Текст] / Т. А. Ладыженская. — М., 1986.
5. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи [Текст] / Т. А. Ладыженская. — М., 1975.
6. Методика преподавания русского языка [Текст] / под ред. М. Т. Баранова. — М., 1990. — С. 266—283.
7. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] / под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1991. — С. 189—221.
8. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5—9 классы [Текст]. — М., 2001.
9. Стандарт основного общего образования по русскому языку [Текст] // Рус. яз. — 2004. — 1—7 марта (№ 9).
Вопросы и задания
1. Найдите, что говорится в программных документах (Государственном стандарте общего образования, школьных программах по русскому языку) о задачах и содержании обучения школьников различным видам речевой деятельности.
2.Что такое чтение как вид речевой деятельности, каковы его основные компоненты? Каковы существенные черты зрелого (хорошего) чтения?
3. Какие умения, необходимые для осуществления полноценного процесса чтения, базируются на основе высокой скорости и гибкости чтения? В чем заключается основная цель обучения чтению в школе? Как она соотносится с коммуникативной задачей и с функциями чтения (назовите эти функции)?
4. Расскажите о содержании обучения чтению (видам чтения). Что лежит в основе классификации видов чтения? Охарактеризуйте их. Назовите приемы работы по обучению различным видам чтения (упражнения и задания).
5.Сделайте анализ школьного учебника (рекомендованного преподавателем-методистом) и найдите в нем упражнения и задания, нацеленные на обучение разным видам чтения. Сделайте соответствующий вывод. Представьте все проделанное в форме сообщения.
6. Изучите и законспектируйте (в тетради для самостоятельной работы) статьи Т.Е. Ембулаевой, Н.А. Ипполитовой, книгу Т.А. Ладыженской.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Г.И. Блинов, Б.Т. Панов
