Осознание того общего и частного, что несет в себе каждый из этапов обучения русскому языку, представляется в настоящее время насущной задачей руководителей образования, ученых-методистов, учителей. В школу, как в начальную, так и в среднюю, пришло большое количество разнообразных программ по русскому языку, по новым предметам и факультативным курсам лингвистического цикла. Между тем ни в одной программе нет последовательной реализации важнейшего в данной ситуации принципа преемственности обучения между начальным и средним звеном школы.
Мы проанализировали основные действующие программы по русскому языку для начальной и средней школы по линии речевого развития учащихся. Этот анализ решал следующие задачи:
1) выяснение того, какие сведения речеведческого характера, имеющиеся в программах начальной школы (или отраженные в содержании обучения), дублируются (оправданно или неоправданно) в средней школе; аналогично – в отношении речевых умений и навыков;
2) определение понятий и сведений, которые необходимо ввести в программу средней школы, так как уже в начальных классах учащиеся знакомятся с ними в практическом плане, подкрепления же полученных представлений на теоретическом уровне, уровне знаний в средней школе не происходит; то же самое – относительно речевых умений и навыков.
Условно обозначим программы, действующие в средней школе, таким образом:
- программа «Изучение курса русского языка по стабильным учебникам» (авторы М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба и др. стабильная программа (СП), или просто стабильный курс (СК);
- программа «Изучение курса русского языка по параллельному учебному комплексу» (авторский коллектив под руководством В.В. Бабайцевой) – параллельная программа (ПП), или параллельный курс (ПК);
- программа «Изучение углубленного курса русского языка в VIII-XI классах» (авторы Ю.С. Пичугов, Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова) – углубленная программа (УП), или углубленный курс (УК).
Стабильные программы начального обучения обозначим так:
программа «Начальные классы (1-3). Русский язык (обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, внеклассное чтение)» (М.: Просвещение, 1994) – программа 1-3 (ПЗ);
- «Программы обучения по системе академика Л.В. Занкова: Русский язык» (М.: Просвещение, 1993) – развивающая программа 1-3 (РП);
- программа «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы (авторы Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская (М., 1994) – «Речь и культура общения» (РКО).
Первое, что бросается в глаза, это отсутствие четко сформулированного принципа преемственности между начальным и средним звеном школы в самих программах, в частности – для средней школы. На первый взгляд, это момент несущественный. Тем более, что в стабильной программе (СП) есть раздел «Повторение изученного в I – III (IV) классах». Однако содержание раздела не отражает того уровня речевых знаний и умений, который уже достигнут в начальной школе. Что касается параллельной программы (ПП), то такого раздела в ней вообще нет.
Между тем вопрос о повторении и, что очень важно, обобщении изученного в начальной школе на новом качественно уровне – это вопрос чрезвычайной важности, поскольку игнорирование достигнутого ребенком уровня развития, его знаний и навыков приводит к нарушению важнейшего методического принципа обучения языку - принципа ускорения темпа развития речи по мере совершенствования структуры речевых знаний, полученных учащимися в начальной школе, и сформированности их речевых умений сейчас назрел и является актуальным как для теории, так и для практики обучения. Ведь в начальном звене, помимо трех основных действующих программ, появилось несколько новых, коммуникативно ориентированных курсов, и важность координации всех существующих программ в плане преемственности очевидна.
Приведем краткий анализ программ по направлениям, касающимся развития речи учащихся.
Что касается стабильной программы по русскому языку для средней школы, то нужно отметить стремление авторов «поднять преподавание русского языка на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям современного общества…»
В систему понятий, отобранных в соответствии с задачами обучения, включены «речеведческие понятия, на основе которых строится работа по развитию связной речи учащихся…», а также перечень речевых умений и навыков.
Как уже было сказано, в программе V класса есть раздел «Повторение пройденного в I- III (IV) классах», который, собственно, и должен отчасти решить проблему преемственности между начальным и средним звеном обучения. Однако думается, что его можно дополнить сведениями из последующих разделов программы, которые уже изучаются в начальной школе. Перечислим их.
Из раздела «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи» (СП, с. 13):
Предложение.
Простое предложение.
Восклицательные и невосклицательные предложения.
Главные члены предложения.
Нераспространенные и распространенные предложения (с двумя главными членами).
Эти сведения по синтаксису имеют прямое отношение к развитию связной речи учащихся.
Из раздела «Развитие связной речи» (V класс) необходимо перенести в «Повторение…» следующие речеведческие понятия и сведения, поскольку они уже отражены в программах для начальной школы (см. 1-3, с.35, 38-40, 42):
Понятие о тексте.
Тема и основная мысль текста.
Простой план.
Понятие о повествовании, описании, рассуждении.
Речевые навыки и умения, которые формируются уже в начальной школе (см. программу 1-3, с. 42), а сформулированы в программе среднего звена как новые, таковы:
у м е т ь
- разъяснять значения известных слов и правильно употреблять их;
- пользоваться орфографическим и толковым словарями;
- определять тему и основную мысль текста;
- составлять простой план текста;
- подробно и сжато излагать повествовательные тексты (в том числе с элементами описания предметов, животных);
- узнавать тексты типа описания, повествования, рассуждения.
В разделе повторения не отражены и основные сведения о слове, которые уже известны учащимся начальных классов:
Слово и его лексическое значение.
Многозначные слова.
Прямое и переносное значение слов.
Синонимы. Антонимы.
В начальной школе не все программы используют термины синонимы и антонимы, но практически всегда дети знакомятся со словами, близкими и противоположными по значению, а работа над ними ведется на протяжении всего курса русского языка в начальной школе.
Это лишь краткий перечень того, что есть в традиционной программе 1-3 и что следует учесть при повторении изученного в начале V класса.
В связи со сказанным считаем необходимым дать общий обзор программ начальной школы с точки зрения содержащихся в них речеведческих понятий, а также формирования речевых умений и навыков. Думается, это может быть полезным для создания целостного развития школьника.
Учителя и методисты в один голос заявляют, речь детей развивается недостаточно и нужно искать новые пути ее совершенствования. На практике очень часто система работы над связной речью в начальной школе сводится к обучению изложениям и сочинениям, в то время когда следует обучать восприятию речи и ее порождению. Действующие программы не в должной мере способствуют выработке речевых умений, поскольку не содержат четкой системы речеведческих понятий, которые необходимо формировать у учащихся уже в начальной школе. Обратимся к примерам.
Традиционная программа по системе 1-3 (ПЗ) включает перечень знаний и умений по годам обучения, однако в него не вошли речевые умения, которые необходимо сформировать у учащихся к окончанию начальной школы.
Справедливости ради следует отметить, что программа содержит самую общую установку на формирование «комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст» (с. 32). Работа над структурой текста интенсивно ведется на уроках чтения, а также на уроках обучающего изложения и сочинения. Однако этого, как показывают, например, данные анкетирования, недостаточно: учителя испытывают трудности в работе по развитию речи учащихся. И одна из причин – нечеткость, расплывчатость формулировок программы, касающихся содержания работы по развитию речи, отсутствие основных требований к речевым умениям учащихся.
Особо остановимся на словарной работе и отражения в программе. Принцип, который провозглашается действующей программой, - отсутствие теоретических сведений по лексике – в конце концов сказывается на системе развития речи младших школьников. Сдерживающим фактором речевого развития, по нашему убеждению, является то, что «лексические упражнения носят практический характер, они выполняются в связи с изучением грамматико-орфографического материала на близкой и понятной лексике» (с. 26) (выделено нами – Е.А.). Между тем проводимые сейчас исследования за учебным процессом показывают, что младшим школьникам доступны такие лексические понятия, как «переносное значение», «эпитет», основные виды лексических связей слов (синонимия, антонимия, родо-видовые и словообразовательные связи). Кроме того, принцип развивающего обучения требует введения в словарь детей не только и не столько «близкой и понятной лексики», сколько лексики доступной и соответствующей зонам актуального и ближайшего развития учащихся. Так, например, доказано, что младший школьный возраст является сензитивным, наиболее восприимчивым к усвоению лексики нравственной тематики. В целом же пропедевтическая направленность словарной работы снижает эффективность обогащения словаря детей актуальной для них лексикой.
Как положительный факт отметим введение в программу нового курса «Литературное чтение», особенно раздела «Развитие речевых умений и навыков при работе с текстом». Именно они призваны отчасти восполнить существующие пробелы в системе речевого развития младших школьников. И тем не менее радикальным, на наш взгляд, является путь введения основных речеведческих понятий в систему обучения русскому языку уже в начальной школе.
Это утверждение, в частности, доказывается всем ходом обучения по программе 1-4. Так, в учебнике Т.Г. Рамзаевой, как и в программе, речеведческие понятия вводятся уже во II классе. Текст как объект анализа, как цель обучения, как методическое средство развития речи, как основная коммуникативная единица речи занимает значительно большее место, нежели в традиционной программе и учебниках по системе 1-3.
Важным фактом считаем введение в программу по русскому языку (система 1-4) нового курса «Речь и культура общения» (РКО), который призван решать конкретную задачу – развитие речи младших школьников на коммуникативной основе. Существенный момент, который выгодно отличает программу 1-4 от программы 1-3, - это наличие «Основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся» по классам, хотя, как мы полагаем, назрела необходимость включить в них перечень знаний о речи и речевых умений, что, собственно, отражено в содержании программы для каждого класса, но как требование не сформулировано.
В программе обучения по системе Л. Занкова (РП) авторы пошли дальше, нежели в традиционной (ПЗ), эта программа представляется нам более ориентированной на развитие речи, чем вышеуказанная. Положительный момент заключается уже в том, что обучение в начальной школе провозглашается не пропедевтическим этапом в системе среднего образования, а «рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями» (с. 16). Уже в первом классе ученик знакомится с частями речи – существительным, глаголом, прилагательным; «получает первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов», осмысливает такие понятия, как «речь и предложение», «предложение и текст», «предложение и слово», «однокоренные слова».
Однако вызывает возражение позиция авторов программы, которые особо оговаривают тот факт, что «в программе по русскому языку не перечисляются умения, которые относятся к развитию устной и письменной речи, и нет распределения их по годам». Аргументом в защиту такого положения служат слова: «Работа по развитию речи не должна быть искусственной и формальной» (с. 20). С этим трудно не согласиться, однако формализм, на наш взгляд, состоит не столько в четкой формулировке целей, к которым нужно стремиться в работе по развитию речи, сколько в подходе к решению задач речевого развития и к формированию речевых умений. Между тем сама программа дает возможность такой целенаправленной работы.
Значительно глубже в программе освещаются вопросы словарной работы, т.е. формирования речевых умений на лексико-грамматическом уровне. Положение программы о важности работы над значением слова, т.е. над лексико-грамматическим уровнем речи, которое в традиционных программах не занимает подобающего места, представляется нам особенно знаменательным, поскольку методисты и учителя пришли к осознанию важнейшего принципа методики обучения языку и речи – принципа понимания языковых значений, сформулированного более тридцати лет назад проф. Л.П. Федоренко. И это теперь закреплено в программе. Кроме того, подчеркнем здесь же важность учета в словарной работе принципа градуальности, который сформулирован в лексикографии и осмыслен нами как принцип методический, предполагающий углубление от класса к классу лексико-грамматической характеристики слова, усложнение приемов толкования и т.п. В этой программе упоминаются конкретные лексические сведения, которые должны знать младшие школьники. Именно здесь мы находим упоминание о композиционных умениях, которые нужно сформировать у учащихся.
Констатируя многие перспективные положения в анализируемых программах, мы намеренно акцентируем внимание на важности введения в программу четких ориентиров для учителя – перечня основных знаний и умений, к которым должны прийти выпускники начальной школы.
«Русский язык в школе». – 1998. - № 3. – С. 3-7.
Тема 4 «Принципы, методы и приемы обучения русскому языку»
Принципы обучения. Общедидактические и собственно методические принципы. Реализация общедидактических принципов обучения (научности, системности, доступности и т.д.). Общедидактические принципы как указание общего направления в обучении (стратегии обучения).Частнометодические принципы обучения языку, речи, развития индивидуальной речетворческой системы школьников: внимание к материи языка, опора на чувство языка, убыстрение темпов овладения речью по мере совершенствования речетворческой системы человека и др.
Методы обучения русскому языку.
Понятие метода обучения в дидактике и методике. Метод и методический прием. Существующие системы методов обучения и их основания.
Классификации методов, построение по разным основаниям: по дидактической цели (методы обучения и методы контроля); по источнику получения учащимися знаний (слово учителя, беседа, наблюдение, языковой анализ (разбор), работа по учебнику (учебному пособию), упражнения; по пути познания (индукция и дедукция, сопоставление и противопоставление, анализ и синтез); по характеру работы (методы устной и письменной работы). Классификация И.Я Лернера как пример общедидактической классификации методов. Классификация А.В. Текучева как пример частнодидактической (предметной) классификации методов обучения русскому языку.
Классификация Л.П. Федоренко: методы теоретического, теоретико-практического и практического изучения языка.
Классификация методов на основе этапов обучения и учета видов учебной деятельности учащегося: методы сообщения новых знаний, методы закрепления знаний и выработки умений и навыков, методы учета и контроля ЗУНов. Путь от знаний к умениям и навыкам как основа репродуктивных методов обучения, путь от имеющихся у учащихся умений и навыков к самостоятельному получению новых знаний как основа продуктивных методов обучения. Вопрос о многомерной классификации методов обучения русскому языку: типы, классы и виды методов (М.Т. Баранов).
Метод проблемного обучения, его суть. Проблемная задача, проблемная ситуация, проблемные вопросы и задания.
Список рекомендуемой литературы
1. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка.– М., 1988.
1.2. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку / Т.М Воителева.- М., 2006
2.3. Дейкина А.Д. Методика преподавания русского языка в развитии отечественного образования/ А.Д.Дейкина, Л.А. Ходякова// Русский язык в школе.-2011.-№ 3.-С.3
3.4. Дейкина А.Д. Тенденции в отечественной методике преподавания русского языка в развитии отечественного образования/ А.Д.Дейкина, Л.А. Ходякова// Русский язык в школе.-2011.-№ 6.-С.3.
4.5. Лапатухин М. С. Методика преподавания русского языка: Хрестоматия.– М.: Учпедгиз, 1960.
5.6. Литневская, Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе: / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева; под ред. Е.И. Литневской.- М.: Академический проект, 2006.
6.7. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов.- М., 2000.
7.8. Львова, С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания/ С.И.Львова// Русская словесность.-2004.-№3.-С.46-50.
8.9. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов.- М., 1977.
- Совершенствование методов обучения русскому языку.: Сборник статей.- М.: Просвещение, 1982.
9.11. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе / А. В.Текучев.– М.,1980.
10.12. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федоренко.- М., 1984.
11.13. Федоренко, Л.П. Принципы обучения родному языку /Л.П. Федоренко.-М., 1973.
12.14. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания/ Сост. Текучев. А. В.– М.: Просвещение, 1982.
13.15. Шанский Н. М. Школьный курс русского языка. Актуальные проблемы и возможные решения // РЯШ.– 1993.– №2.
Вопросы и задания
1. Вспомните (из курса дидактики) общедидактические принципы. Расскажите, как эти принципы реализуются в методике русского языка.
2. Раскройте понятия «метод обучения» и «прием обучения». Какие классификации методов обучения существуют в дидактике и методике, какие признаки служат основанием для классификаций?
3. Укажите основные положения классификации методов обучения Л.П. Федоренко. Перечислите методы и приемы, предложенные в этой классификации. Приведите примеры их использования.
4. Подготовьте сообщение об организации проблемного обучения в школе. Обратите особое внимание на следующие вопросы:
- В чем суть проблемного обучения?
- Какова его роль в достижении образовательных целей?
- Основные понятия теории проблемного обучения.
5. Подберите из школьного учебника (на выбор) примеры проблемных заданий, подготовьте к ним методический комментарий.
6. Одним из общедидактических принципов является связь теории с практикой. Как реализуется этот принцип в процессе обучения русскому языку. Покажите это на конкретном примере, используя школьный учебник русского языка.
7. Дети дошкольного возраста нередко образуют “свои” слова: “пальчатки” (перчатки), “мазелин” (вазелин). С чем это связано и представляет ли интерес такое явление для методики русского языка?
8. Назовите методы по источнику получения знаний. Каковы роль и место слова учителя на уроке русского языка? Расскажите, каким требованиям должно отвечать слово учителя.
ПРИЛОЖЕНИЯ
И.Я. Лернер
Система методов обучения (дидактический аспект)
Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого последние усваивают социальный опыт, накопленный обществом. Иными словами, обучение – это процесс передачи молодому поколению социального опыта в объеме, достаточном для дальнейшего сохранения и развития общества. Методы обучения являются важным элементом этого процесса, ибо без них передача опыта невозможна. Сам же передаваемый опыт воплощается в содержании образования – в программах и учебниках. Таким образом, усвоение содержания образования является целью обучения, а методы обучения являются способами достижения этой цели. Всякий метод состоит из последовательных действий, направленных к достижению цели, а метод обучения – из действий учителя и учащихся, соотносимых друг с другом.
Таким образом, метод обучения – это система последовательных действий учителя, организующая познавательную и практическую деятельность учащихся, устойчиво ведущую к усвоению ими содержания образования.
Методы обучения отличаются друг от друга в зависимости от различия целей, способов деятельности учителя и учащихся для достижения этих целей.
Содержание образования может быть почерпнуто только из содержания социального опыта или социальной культуры, накопленной обществом в процессе социально-исторической практики.
Анализ содержания культуры как деятельности показывает, что первым и основным ее элементом являются знания о природе, обществе, технике, способах деятельности и человеке. Ведь прежде чем осуществить целенаправленный акт деятельности, человек должен знать, для чего и как этот акт производить.
Но мало иметь знания о мире, в том числе и о способах деятельности. Надо уметь эти способы реализовать на деле. Можно знать правила езды на велосипеде и не уметь ездить, можно знать правила классификации или составления конспекта, но не уметь этого делать. Чтобы научиться этому, надо усвоить опыт осуществления уже известных способов деятельности. Этот опыт и является вторым элементом содержания культуры.
Можно, однако, знать и уметь, но не быть готовым преобразовать знания и умения, т.е. творить при изменении ситуации, привычных обстоятельств, при которых эти знания и умения применялись раньше. Опыт творческой деятельности является третьим и особым элементом содержания культуры. Если состав знаний и умений обычно известен и четко обозначается в школьных программах, учебниках и методиках, то опыт творческой деятельности обозначается менее определенно. А он характеризуется довольно точно такими видами деятельности, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в привычной ситуации, видение новой функции знакомого объекта, видение структуры объекта, видение альтернативы решений, т.е. возможности разных, подчас противоположных решений, и т.д. Эти виды деятельности не обеспечиваются сами по себе знаниями и умениями, а потому составляют особый элемент содержания культуры.
Наконец, четвертый элемент содержания культуры – это опыт эмоционального отношения к действительности (к природе, обществу, человеку, к самому себе), отношения нравственные, эстетические. Ибо можно знать, уметь, быть способным творить и по-разному – положительно, отрицательно, равнодушно – относиться к объекту деятельности и к самой деятельности. Если человек не усвоил определенной, принятой в обществе культуры эмоционального отношения к действительности, он не сумеет это отношение проявить.
Все эти четыре элемента содержания культуры неизбежно входят в содержание образования, которое по своему строению подобно строению всей социальной культуры.
Как мы видели, содержание образования неоднородно и состоит из четырех элементов, или видов, отличающихся своими особенностями. Совершенно естественно заключить, что каждому виду содержания образования и способу его усвоения соответствует по меньшей мере свой метод обучения.
Рассмотрим эти виды. Знания как вид содержания предполагают, что учитель организует восприятие учащимися информации, осознание и запоминание ее. Для этого он привлекает чувственное познание предметов и их свойств, сообщает термины, разъясняет понятия, раскрывает связи между явлениями словесно или, демонстрируя сами явления, привлекает наглядные средства, применяет технические средства (кинофильм, диафильм, магнитофон, кодоскоп и т.д.), рисует схемы и пр. Он может построить сообщение индуктивно, дедуктивно или слитно. Он может сам изложить материал или дать прочитать по учебнику, пособию; его может заменить диктор или кинофильм. Учитель может рассказать о событии или изложить теорию, показать какой-либо способ деятельности, образец его выполнения. Это все может быть в младших или старших классах, но в разной пропорции. Во всех этих случаях педагогическая сущность одна – учитель предъявляет готовую информацию, а учащиеся ее разными средствами воспринимают и осознают, стремясь сохранять в памяти. Этот метод и получил название информационно-рецептивного, т.е. метода, состоящего в предъявлении готовой информации учителем и ее усвоении в готовом виде учащимися. На протяжении вековой истории школы этот метод был одним из ведущих и экономных. Он сохраняет важное значение и в современной школе, но необходимо соблюдать меру в его применении.
Второй вид содержания – опыт осуществления известных способов деятельности – предполагает организацию учителем воспроизведения, репродуцирования способов деятельности, о которых он раньше сообщил и образец выполнения которых показал. Так, учитель показал, как проводить опыт, или сформулировал правило правописания, показал какую-либо операцию на токарном станке и дал образец выполнения упражнения. Во всех этих случаях речь идет о методе, называемом репродуктивным. Решение типовых задач, упражнения по родному и иностранному языку, тренировка на уроках труда и физкультуры, пересказы текстов по заданию учителя – все это проявление репродуктивного метода. Учитель может сам строить задания или взять их из учебника или пособия, учащиеся эти задания выполняют по образцу, неоднократно повторяют действия и тем самым овладевают навыками и умениями.
Опыт творческой деятельности усваивается посредством исследовательского метода. Его сущность заключается в том, что учитель организует поисковую творческую деятельность учащихся путем постановки новых для них проблем и проблемных задач. Эти проблемные ситуация учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствует из пособий, но выстраивает в ряд по степени возрастающей сложности и доступности. Исследовательские задачи могут принимать разные формы: от небольших текстовых задач до заданий на длительные изыскания (история слова или фразеологического оборота, поиски героев Великой Отечественной войны, исследование оптимальных культур для данной геопочвенной зоны, анализ творчества писателя или художника и т.д.). Главное заключается в том, что поставленную проблему ученик решает сам, осуществляя все или основные этапы исследования: 1) наблюдение и изучение фактов и явлений, 2) выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы), 3) выдвижение гипотез, 4) построение плана исследования, 5) установление связей изучаемого явления с другими (проверка гипотез), 6) формулирование решения, 7) проверка решения, 8) определение значения полученных знаний, их возможного и необходимого применения. В ходе решения проблем учащиеся обнаруживают способность использовать знания и умения в новой ситуации, видение новой проблемы, альтернативное мышление и т.д.
Исследовательский метод представляет одно из важнейших условий формирования интеллектуального потенциала народа. Будучи совершенно необходимым и естественно вытекающим из целей обучения, он, однако, требует подготовки учащихся. Закономерность обучения состоит в том, что усвоение этапов исследования объекта не может быть осуществлено одномоментно, нужен период поэлементного усвоения. Поэтому в практике школ обычно применяется частично-поисковый, или эвристический, метод. Его сущность состоит в том, что учащиеся первоначально овладевают отдельными элементами поисковой деятельности. Так, учитель ставит проблему, а ученики выдвигают только гипотезу; учитель излагает факты, а учащиеся делают выводы; учитель предъявляет проблемную задачу и для облегчения делит ее на подзадачи – учащиеся решают каждую из них в отдельности, а затем обращаются к изначальной задаче. Ярким воплощением этого метода является эвристическая беседа, представляющая собой цепь взаимосвязанных вопросов учителя, часть которых составляют небольшие подпроблемы, и в совокупности ведущая к решению какой-то общей проблемы. Учащиеся попеременно отвечают на поставленные учителем вопросы, из которых каждый последующий вытекает из предыдущего, и тем самым движутся к решению поставленной в начале беседы проблемы, но по плану, построенному учителем.
Исследовательский и эвристический методы больше всего сближают учебное и научное познание, так как в ходе их применения учащиеся усваивают учебный материал методами и средствами, сходными с методами и средствами, которые используют ученые.
Частично-поисковому, или эвристическому, методу предшествует метод проблемного изложения, состоящий, в том, что проблему ставит учитель, он же ее решает, но непременно показывая противоречивые пути самого процесса познания, иллюстрируя культуру мышления в ходе решения проблемы. Учащиеся следят за убедительностью доказательств, приводимых учителем, контролируют стройность и последовательность изложения, мысленно или явно прогнозируют очередные шаги рассуждения учителя.
Проблемное изложение может строиться на материале истории науки, открытий, подлежащих введению в содержание образования, на демонстрации эксперимента, при раскрытии теории, на доказательстве теоремы и т.д. Дидактическое значение проблемного изложения состоит в показе культуры мышления, этапов исследования, в раскрытии процесса познания учителем и критическом осознании его учащимися.
Таким образом, непосредственно процесс обучения предполагает пять методов в зависимости от вида содержания образования и характера познавательной деятельности учащихся при усвоении соответствующего вида содержания:
1) информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный;
2) репродуктивный;
3) проблемное изложение;
4) частично-поисковый, или эвристический;
5) исследовательский.
Каждый из них, как мы видели, имеет свои функции, каждый характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся и каждый занимает свое особое место в учебном процессе.
Формирование эмоционального опыта учащихся, предполагаемое четвертым видом содержания образования, отличается одной особенностью, без учета которой воспитание невозможно. Она состоят в том, что эмоции всегда обращены на реальное содержание действительности и им вызываются. Поэтому воспитание эмоционального отношения к действительности неизменно должно строиться на содержательном материале, характеризующем эту действительность. Содержание знаний, навыков и умений, творческой деятельности тогда воспитывает в нужном обществу направлении, когда оно входит в систему ценностей учащихся, отвечает их потребностям. Чем шире круг потребностей школьников, чем обширнее их система ценностей, тем больше возможностей воспитательного воздействия. Методы обучения, как содержательные методы, призваны формировать систему ценностей молодого поколения и закреплять достигнутое. Информационно-рецептивный метод обеспечивает знания о нормах ценностных отношений в нашем обществе и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учащихся. Репродуктивный метод формирует навыки отношений, соответствующих принятым нормам. Исследовательский и частично-поисковый методы воспитывают добросовестность, интерес к преобразующей деятельности, к творчеству, к строгости и точности мысли. Проблемное изложение формирует восприятие процесса познания как ценности, воспитывает потребность в культуре мышления. Но все это достигается указанными методами при условии, что учитываются факторы, влияющие на формирование эмоций. К таким факторам относится значимость для личности содержания знаний, соответствие мотивам, потребность в самоосознании, поддержка коллектива, потребность в общении, уверенность в своих силах, потребность в игре и др. Поэтому, приступая к изучению какого-либо материала, необходимо знать, чем интересуется тот или иной ученик, степень посильности для него предполагаемых заданий, роль престижности, важность самоосознания, степень уверенности в своих силах, потребность в игре и т.д. Содержание того или иного предмета и метод его изучения позволяют учесть все эти факторы, хотя и не одновременно.
Следовательно, указанные методы обучения, при учете факторов влияния на эмоциональную сферу, выступают и в качестве методов воспитания.
Важную роль в воспитании эмоций в процессе обучения играет эмоциональное отношение, эмоциональные реакции учителя, поскольку личность учителя – важнейший фактор воспитания. Речь идет не о воздействии содержания учебного материала, а о воздействии личности учителя, эмоционального отношения его к своему делу и к ученикам. Это проявляется в степени заинтересованности, добросовестности учителя, в его мимике, выражающей одобрение, упрек, возмущение, безразличие, сочувствие, готовность к защите и пр.
Наконец, для воспитания в процессе обучения, помимо содержательного материала и воздействия личности учителя, важно влияние, оказываемое коллективом класса на эмоции каждого ученика: атмосфера дружбы, соревнования, взаимопомощи, заботы, взаимозащиты и т.д.
Обогащение эмоционального опыта учащихся в нужном направлении оказывает прямое влияние на их отношение к учению как к огромной ценности, а соответственно и на повышение общего уровня учебной деятельности.
Каждый метод состоит из множества приемов, метод – это система приемов. При этом одни приемы могут быть включены в разные методы, другие свойственны только одному из методов. Одни и те же приемы могут по-разному сочетаться и составлять разные варианты одного метода.
Если таблица будет заполняться по указанию учителя на основе актуализации знаний учащихся, то этот прием включается в информационно-рецептивный метод. Если ребята по установленным ранее образцам сами составят новую таблицу, то речь идет о приеме репродуктивного метода. Если же заполнение таблицы потребует самостоятельного поиска, то мы имеем дело с приемом исследовательского метода, а в случае помощи учителя – частично-поискового, или эвристического, метода. Таким образом, один и тот же прием – составление таблиц – обслуживает в данном случае ряд методов.
Словом, прием обучения, имеющий то же строение, что и метод, представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных целей того или иного метода.
Каждый метод может проявляться в разных формах. Так, рассказ, лекция, показ учебного фильма, чтение учебника могут быть признаны разными формами информационно-рецептивного метода; лабораторную работу можно организовать информационно-рецептивно – по готовой инструкции, репродуктивно – серией упражнений, эвристическим методом – по неполной инструкции, исследовательским методом – путем поручения ученикам самостоятельно достроить и провести эксперимент.
Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей/ Сост. А.Ю. Купалова. - М., 1981. -С.14-27.
А.Ю. Купалова
