Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


«адачи совершенствовани€ системы методов обучени€ русскому €зыку




[Е] ¬ дидактической и методической литературе существует множество определений методов обучени€. ќднако в большинстве случаев они представл€ют собой различные варианты следующего определени€: Ђћетоды обучени€ Ц способы работы учител€ и учащихс€, при помощи которых достигаетс€ овладение знани€ми, умени€ми и навыками, формируетс€ мировоззрение учащихс€, развиваютс€ их способностиї[1].

Ќо ведь способ работы может определ€тьс€ с разных сторон: со стороны формы про€влени€ (рассказ, беседа, экскурси€ и т. д.), приемов реализации (наблюдение, сравнение, преобразование и т.д.), используемых средств (устное слово, напечатанный текст, натуральный предмет и т.д.) и др. Ќе случайно в педагогическом обиходе существуют разные классификации методов обучени€.

«начимость и право на существование каждой из них определ€ютс€ двум€ критери€ми: во-первых, насколько существен признак, на основе которого произведена классификаци€, и, во-вторых, насколько выдержано единство ее основани€.

–ассмотрим с точки зрени€ этих критериев классификацию, котора€ утвердилась в отечественной дидактике в начале 30-х годов и в литературе по методике русского €зыка продолжает оставатьс€ наиболее распространенной. ќна получила название классификации Ђпо источникам знанийї и в применении к русскому €зыку в наиболее полном виде представлена следующим образом: Ђ1) слово (рассказ) учител€, 2) беседа, 3) анализ €зыка (наблюдени€ над €зыком, грамматический разбор), 4) упражнени€, 5) использование нагл€дных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работа с учебной книгой, 7) экскурси€ї[2]. ѕримечательно, что ј.¬. “екучев уже в 60-е годы счел нужным отметить, что названные методы Ђне в равной степениї €вл€ютс€ источником получени€ знаний учащимис€ и что этот признак (источник знаний) Ђусловно (выделено мною. Цј. .) можно считать единым основанием при классификации методовї[3].

–ассматриваема€ классификаци€ построена, как это признаетс€ дидактами нашего времени, по внешним признакам, по формам де€тельности учител€ или учащихс€. ћожет быть, потому она и не тер€ет попул€рности до сих пор, что в ее основе Ц форма, выраженна€ материально и воспринимаема€ физически (органами зрени€, слуха и т.д.).

„аще всего один и тот же выбор методов (иногда они называютс€ приемами или видами работ при нестрогом, взаимозамен€емом использовании данных терминов) в более или менее полном составе приводитс€ в одном р€ду или делитс€ на группы в зависимости от признака, который положен в основу делени€. —м., например:

Ђќсновные методические приемы, используемые на уроках грамматики: 1. ѕрием наблюдени€ над €зыком. 2. Ѕеседа. 3. ќбъ€снение учител€. 4. –абота по учебнику. 5. √рамматический разборї. (јфанасьев ѕ.ќ. ћетодика русского €зыка. ћ., 1947.)

Ђќсновные приемы преподавани€ €зыка: 1. —лово учител€. 2. ¬опросы учител€. 3. –абота над усвоением учащимис€ грамматических определений и правил. 4. Ѕеседа. 5. –уководство самосто€тельной работой, учеников. 6. √рамматический разборї. (ѕоздн€ков Ќ.—. ћетодика преподавани€ русского €зыка. ћ., 1955.)

Ђћетоды сообщени€ новых знани€ (эвристический метод, догматический метод, метод наблюдений над €зыком); методы закреплени€ знаний (списывание, грамматический разбор, эвристический метод, диктант, комментированное письмо, работа над ошибками, метод задач, метод самосто€тельных письменных работ с грамматическим заданием); методы учета н контрол€ (списывание, грамматический разбор вместе с разбором орфографическим и пунктуационным), эвристический метод (диктант, комментированное письмо и метод задач)ї. (ѕалей ».–. ќчерки по методике русского €зыка. ћ., 1965.)

ѕроизведенный ».я. Ћернером анализ социальной культуры, котора€ в определенном объеме составл€ет содержание образовани€ подрастающего поколени€, позволил выделить такие ее элементы: 1) знани€ о мире и способах де€тельности (усвоение этих знаний предполагает использование информационно-рецептивного метода); 2) опыт осуществлени€ способов де€тельности (умени€ и навыки, требующие дл€ своего формировани€ репродуктивного метода); 3) опыт творческой де€тельности (усваиваемый исследовательским методом, через решение проблем и проблемных задач). „етвертый элемент социальной культуры Ц опыт отношени€ к миру Ц может усваиватьс€ средствами всех указанных методов[4].

≈сли сквозь призму такого членени€ содержани€ образовани€, вз€того в его наиболее общем виде, рассмотреть содержание предмета Ђрусский €зыкї, отраженное в программе, то окажетс€, что в нем в большей мере предусмотрены знани€ о €зыке и в гораздо меньшей Ц о способах оперировани€ ими; в большей мере знани€ (в целом) и в меньшей Ц умени€ и навыки; мало изучен и не имеет однозначного решени€ вопрос о содержании пон€ти€ Ђтворческа€ де€тельностьї в применении к нашему предмету. —пецифическа€ проблема порождаетс€ тем фактом, теперь уже как будто признанным, что в рамках традиционно выдел€емого предмета Ђродной €зыкї объедин€ютс€ по существу два предмета, которые условно можно назвать Ђосновы науки о €зыкеї и Ђречева€ де€тельностьї и отношени€ между которыми не покрываютс€ взаимозависимостью компонентов Ђзнани€ї Ц Ђумени€ и навыкиї.

»зучение состо€ни€ знаний, умений и навыков по русскому €зыку у учащихс€ массовой школы обнаруживает €рко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить готовые формулировки определений и правил и умением оперировать ими, претвор€ть в соответствующих способах де€тельности; между умением воспроизводить отдельные элементы знани€ и умением обобщать, систематизировать их; между умением воспроизводить знание и умением оценивать его практическую пользу; между умени€ми и навыками, отрабатываемыми репродуктивно, и умени€ми и навыками, требующими про€влени€ творческой де€тельности[5].

Ќе стоит тратить врем€ на Ђисследованиеї учащимис€ того, что надо просто запомнить, равно как и на самосто€тельное выведение ими законов или правил, если речь идет о сложных вопросах, дл€ решени€ которых у школьников нет ни знаний, ни опыта.

“радиционные методы Ц объ€снительно-иллюстративный (иначе его называют информационно-рецептивным) и репродуктивный Ц вовсе не предполагают механического, бездумного заучивани€ материала, усвоение учащимис€ основной части знании, умений и навыков обеспечиваетс€ именно этими методами, информационно-рецептивный метод €вл€етс€ одним из наиболее экономных и эффективных Ђспособов передачи подрастающим поколени€м обобщенного и систематизированного опыта человечестваї, а формирование умений и навыков не может быть достигнуто вне репродуктивного метода; в рамках названных методов может про€вл€тьс€ и формироватьс€ познавательна€ самосто€тельность учащихс€.

—овершенствование методов обучени€ русскому €зыку: ѕособие дл€ учителей /

—ост. ј.ё.  упалова. - ћ., 1981. - —.5-13.

Ћ.ѕ. ‘едоренко «акономерности усвоени€ родной речи

ћетодика обучени€ €зыку как наука. ќбъект и предмет методики

 ажда€ наука имеет свой объект и предмет.

ќбъект изучени€ данной науки Ц конкретный реальный феномен. ѕредмет исследовани€ Ц отвлеченные свойства объекта: та или ина€ его часть, его признак, его функци€ и т. д.

ќбъект методики обучени€ €зыку Ц естественный €зык. Ётот объект у методики общий с другими науками Ц лингвистикой, логикой, психологией речи, физиологией речи, семиотикой, дидактикой. Ќо кажда€ из названных наук имеет собственный предмет исследовани€ €зыка.

ѕредмет лингвистики Ц система €зыка: материальные реалии (единицы €зыка Ц фонемы, морфемы, слова, словосочетани€, предложени€), категории как компоненты целого и их структура, т. е. отношени€ между данными реали€ми, категори€ми, их взаимозависимости, а также функционирование единиц €зыка в речи (норма, стиль).

ѕредмет логики Ц €зык как аналог мышлени€, как инструмент выражени€ правильных норм мысли Ц пон€тий, суждений, умозаключений.

ѕредмет психологии речи Ц исследование мотивации речевой де€тельности (инстинкты, ассоциации) на разных возрастных этапах жизни, €зык как одно из средств выражени€ психических состо€ний человека.

ѕредмет физиологии речи Ц исследовани€ механизмов центральной нервной системы, заведующих речетворчеством.

ѕредмет семиотики Ц €зык как одна из естественных знаковых систем, сложный код, передающий информацию о реальной действительности и об отношении к ней (модальном, эмоциональном и т. д.) говор€щего индивидуума.

ѕредмет педагогики (дидактики, теории воспитани€) Ц исследование целей обучени€ родному €зыку, дидактических принципов, исследование воспитательных возможностей €зыка как предмета обучени€.

ѕредмет методики обучени€ €зыку Ц исследование закономерностей усвоени€ речи, а также исследование технологии обучени€.

ћетодику интересует, во-первых, как вли€ет усвоение (или неусвоение) речи на физиологию органов речи (как известно, на разных возрастных ступен€х органы речи Ц легкие, глотка, полость рта и носа, мозг как центральный орган физиологической речетворческой системы человеческого организма Ц растут и видоизмен€ютс€); во-вторых, как совершенствуетс€ в св€зи с ростом и совершенствованием мозга под вли€нием речи психика растущего человека; в-третьих, что надо предприн€ть, чтобы интенсифицировать усвоение и совершенствование речи.

ѕоскольку методика имеет общий объект исследовани€ с упом€нутыми выше науками (лингвистикой, логикой, психологией, физиологией, семиотикой, дидактикой) Ц естественный €зык, методика пользуетс€ многими пон€ти€ми и соответствующей терминологией этих наук.

“ак, методика оперирует терминами лингвистики (единица €зыка Ц фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение; название их классов, парадигматика, синтагматика и т. д.); семиотики (знак, означаемое, означающее, код и др.); психологии (пам€ть, интеллект Ц представление, воображение, мышление, эмоции низшие и высшие, интуици€, инстинкт, сознание и др.); логики (мысль, суждение, умозаключение, пон€тие, мыслительна€ операци€ и др.); педагогики (дидактический принцип, воспитательные возможности школьного предмета и т. д.).

“ермины смежных наук используютс€ методистами при обращении к пон€ти€м соответствующих наук, которые в методике принимаютс€ как аксиомы (истины, уже доказанные или принимаемые на веру).

‘ундаментальные пон€ти€ методики

ћетодика как наука имеет свои фундаментальные пон€ти€ и свою терминологию, составл€ющие основу данной науки. “аких пон€тий четыре:

Ј закономерности усвоени€ речи,

Ј принципы обучени€ €зыку,

Ј развивающий потенциал €зыковой среды,

Ј средства обучени€ €зыку.

«акономерности усвоени€ речи Ц объективно существующа€ зависимость результатов усвоени€ речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (органов, составл€ющих речевой аппарат, его мускулатуры и речевых механизмов мозга). «акономерности усвоени€ речи установлены (открыты) при изучении опыта обучени€ €зыку и данных исследований в смежных науках Ц лингвистике, психологии и др. Ёти данные в теории методики принимаютс€ как ее аксиоматика.

»з закономерностей усвоени€ речи вытекают принципы методики обучени€ €зыку (речи), или методические принципы, т. е. правила практической учебной работы учител€-методиста, следу€ которым он может предвидеть результат своей де€тельности.

языкова€ среда Ц это речь, которую слышит от окружающих и запоминает (Ђвпитываетї) непроизвольно растущий человек (в семье, в школе на всех уроках, Ђна улицеї, по радио, телевидению, в кино, а также чита€ книги).  ачества этой речи, ее обучающие, развивающие возможности называютс€ развивающим потенциалом €зыковой среды. –азвивающий потенциал €зыковой среды бывает оптимальным, если какие-то компоненты ее (доступные вли€нию учител€-методиста) организованы по принципам методики обучени€ €зыку.

—редства обучени€ €зыку складываютс€ из трех компонентов: а) конкретного учебного €зыкового материала, или дидактического материала, составл€ющего содержание обучени€; б) методов и приемов обучени€, т. е. учебных речевых действии (тренировок) учащихс€ с целью развити€ того или иного органа речетворческой системы обучаемого; в) организации учебной работы, таких ее форм, как урок, программированное обучение и др.

—редства обучени€ €зыку оказываютс€ эффективными, если они выбраны в полном соответствии с принципами методики.

ќсобо выдел€ютс€ материальные средства обучени€, представл€ющие собой: а) учебные пособи€, выполненные на печатной основе (учебники, сборники упражнений, таблицы, схемы, картины, карточки, тетради с печатной основой и др.); б) техническую аппаратуру дл€ воспроизведени€ письменной и звучащей речи; в) контрольно-обучающие устройства.

 

«акономерности усвоени€ речи

«акономерности усвоени€ речи про€вл€ютс€ в объективной зависимости результата усвоени€ речи от степени развитости речетворческой системы организма человека: речевого аппарата Ц мускулатуры, выполн€ющей артикул€ции звуков, модул€ции элементов интонаций; речевых механизмов мозга Ц механизмов интеллекта, осуществл€ющих понимание лексических и грамматических €зыковых значений, и эмоциональной сферы, воспринимающих выразительность единиц €зыка, а также механизмов пам€ти, запоминающих речедвижени€, слуховые и графические реалии как знаки €зыка, нормы сочетаемости единиц €зыка в речи.

 ак уже сказано, закономерности усвоени€ речи были открыты, во-первых, при рассмотрении опыта обучени€, во-вторых, при анализе данных исследовани€ смежных с методикой наук: лингвистики, логики и семиотики, психологии и физиологии речи, педагогики (дидактики).

ѕри формулировке отдельных закономерностей усвоени€ речи методика опираетс€ на данные смежных наук как на аксиомы своей теории.

Ќауке (методике обучени€ речи) известны в насто€щее врем€ шесть закономерностей усвоени€ речи.

ѕерва€ закономерность: речь усваиваетс€, если приобретаетс€ способность управл€ть мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущени€.

Ёта закономерность объ€сн€етс€ тем фактом, что €зык материален (аксиома лингвистики), что дл€ каждого индивидуума матери€ €зыка существует как его собственные мышечные ощущени€ от речедвижений.

¬тора€ закономерность: речь усваиваетс€, если приобретаетс€ способность понимать лексические и грамматические €зыковые значени€. Ёта закономерность объ€сн€етс€ тем фактом, что €зык Ц знакова€ система, звукова€ (или графическа€) модель объективной действительности (аксиома лингвистическа€), что звуки речи, их комплексы, представл€ющие единицы €зыка, усваиваютс€ человеком как значимые лишь в том случае, если ему известно (восприн€то ощущени€ми, чувствами, мышлением) то вне€зыковое €вление, которое соответствует данным единицам €зыка. “ак, понимать смысл словосочетани€ запрыгать от радости Ц значит знать, что существует такое действие запрыгать, что существует такое чувство, состо€ние радость, что существует отношение причины Ц следстви€, которое в данном словосочетании обозначено предлогом от и окончанием родительного падежа . Ќазванные здесь действие и чувство (запрыгать, радость) Ц это лексические значени€ данных слов, а отношение (от... -и) прин€то называть грамматическим значением. Ќельз€ пон€ть написанного или произнесенного слова, если не представл€ешь себе того предмета, действи€, признака, отношени€, которые названы данным словом. Ќапример, ребенок, никогда не видевший буера, услышав слово буер, не поймет его лексического значени€, и только тогда, когда ему покажут буер или опишут с помощью сравнений со знакомыми предметами, он поймет смысл слова (буер Ц это Ђлегка€ лодка под парусом, поставленна€ на особые коньки дл€ катани€ по льдуї); если ребенок знает, что такое лодка, парус, коньки, лед, то он легко представит себе буер, т. е. поймет лексическое значение данного слова.

„тобы осмыслить грамматические значени€ словосочетаний, предложений, надо, во-первых, знать (сначала чувствовать), что Ђвсе в мире существует в св€з€х, отношени€хї, во-вторых, уметь дифференцировать св€зи и отношени€: св€зи предикативные (сказуемостные), пространственные, временные, причинно-следственные, предметные (дополнительные), атрибутивные (определительные) и др., дл€ которых в русском €зыке есть много способов выражени€. Ќапример, причинно-следственные св€зи могут быть выражены и предлогом от с окончанием родительного падежа существительного (прыгать от радости), и деепричастием (прыгать, раду€сь, обрадовавшись), и подчинительным союзом (стал прыгать, потому что обрадовалс€), и сочинительным союзом (обрадовалс€ и запрыгал), и только интонацией (запрыгал: так обрадовалс€). ¬ладение речью предполагает знание (интуитивное) всех грамматических средств выражени€ св€зей и отношений (иначе говор€, логических отношений) и умение пользоватьс€ ими уместно (например, чувствовать, когда уместно употребить союз потому что, когда ибо, а когда вследствие того что).

“реть€ закономерность. –ечь усваиваетс€, если приобретаетс€ способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических €зыковых значений.

”сваива€ грамматические и лексические значени€, учащиес€ чувствуют, как отражаетс€ (моделируетс€) в €зыке внешний мир, а усваива€ способы выразительности речи, они чувствуют, как выражаетс€ с помощью €зыка внутренний мир человека, как человек выражает свою оценку действительности.

–ечевые средства оценки действительности говор€щим Ц это прежде всего интонаци€, выражающа€ эмоциональное состо€ние человека, экспрессию, цель высказывани€ (сообщение, вопрос) и др., а также различные морфологические средства (частицы, междомети€, модальные слова, суффиксы эмоциональной оценки и др.), синтаксические средства (вводные слова и словосочетани€, стилистические фигуры и др.) и большое разнообразие лексических средств (семантические р€ды Ц синонимы, антонимы, переносное употребление слов, специальные стилистически отмеченные и экспрессивные слова).

„етверта€ закономерность. –ечь усваиваетс€, если приобретаетс€ способность запоминать традицию сочетани€ €зыковых единиц в потоке речи, т. е. усваивать норму литературной речи.

 ак уже сказано, €зык (упор€доченна€ система €зыковых единиц Ц звуков речи, морфем, слов, словосочетаний, предложений) функционирует в человеческом обществе как средство коммуникации (общени€) в форме речи, т. е. традиционно сложившейс€ системе, котора€ называетс€ нормой, и вс€кое даже минимальное отступление от нее считаетс€ речевой ошибкой.

“ак, существует орфоэпическа€ (произносительна€) норма. Ќапример, гласный [о] в слове произноситс€ в соответствии со своим алфавитным значением (звучанием) только под ударением; в предударном слоге он звучит как ослабленный [а], а в предпредударном и во всех заударных слогах он звучит как краткий и очень слабый [ы], в фонетической транскрипции этот звук прин€то обозначать значком [ъ]:

[колъкъл] Ц колокол;

[кълакол'ч'ик] Ц колокольчик.

»зучающий русский €зык должен запомнить это без вс€ких Ђпочемуї. “акова норма. —уществует норма грамматическа€. Ќапример, в словосочетани€х, составленных по способу управлени€, зависимое слово ставитс€ в том падеже, которого Ђтребуетї главное: тормозить движение (вин. п.), но преп€тствовать и мешать движению (дат. п.), хот€, казалось бы, все три глагола Ц синонимы и в речи измен€ютс€ одинаково (имеют три наклонени€, неспр€гаемые формы). ќднако прин€то (норма) употребл€ть с ними разные словоформы существительных. »зучающий русский €зык должен запомнить это.

“ак же подчин€ютс€ норме и требуют индивидуального запоминани€ без правил употреблени€ лексемы в словосочетани€х (рой пчел, но ста€ птиц, эскадриль€ самолетов), употребление словообразовательных морфем (например, суффиксов: писа-тель, лет-чик, а не Ђписаль-щикї, Ђлета-тельї и под.) и т. д.

–ечь, т. е. употребление (синтагматика и парадигматика) единиц €зыка дл€ коммуникации (общени€), запоминаетс€ человеком бессознательно. Ёто неосознанное, приобретенное просто пам€тью в процессе подражани€ знание нормы, традиции употреблени€, как уже сказано, называют чувством €зыка, или €зыковым чутьем.

Ќаблюдаютс€ закономерности усвоени€ письменной речи. “акова следующа€, п€та€ закономерность. ѕисьменна€ речь усваиваетс€, если она сопоставл€етс€ с уже усвоенной устной речью. ”стна€ речь опережает письменную речь и в филогенезе (общем развитии человечества) и в онтогенезе (индивидуальном развитии каждого человека), это известно из опыта.

≈сли устна€ речь (вообще €зык) как система знаков кодирует окружающую действительность, то письменна€ речь, собственно, €вл€етс€ кодом устной речи. “аким образом, письменна€ речь Ц это код кода (аксиома семиотики).

Ђѕисьменна€ речь дл€ ребенка Ц это второй этап в овладении речью вообще <...> ≈сли слова устной речи €вл€ютс€ знаками дл€ реальных предметов, действий, их отношений и т. д., то письменна€ речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речиї[6]. »з исследований психологов известно, что человек, читающий про себ€, артикулирует звуки речи и модулирует интонацию читаемого текста. ѕишуща€ рука человека может работать правильно лишь в том случае, если пишущий артикулирует звуки, соответствующие буквам, и интонирует свою речь. Ёто происходит бессознательно.

ѕри обучении грамоте детей привлекают к осознанному сопоставлению звуков и букв: иначе обучить чтению очень трудно.

«акономерным €вл€етс€ также соотношение темпа развити€ речи Ц устной и письменной Ц и степени совершенства уже приобретенных речевых навыков (особенно грамматических навыков, что соответствует навыкам мыслительным).

Ўеста€ закономерность. “емп обогащени€ речи убыстр€етс€ по мере совершенствовани€ речетворческой системы обучаемого.

Ќаучные пон€ти€ и соответствующа€ терминологи€ (€зык науки), а также €зык искусства Ц поэзии, высокой публицистики Ц усваиваютс€ тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно, и его интеллект и эмоциональна€ сфера, чем более развита его речева€ пам€ть.

¬ педагогике часто поднимаетс€ вопрос о межпредметных св€з€х, о развитии так называемых общих умений[7]. ќбщими называют такие умени€, которые необходимы дл€ усвоени€ не одной, а р€да школьных дисциплин. ќбщие умени€ противопоставл€ютс€ умени€м специальным. ѕривод€т такой пример: Ђ”мение выдел€ть главные члены предложени€ сначала формируетс€ как специальное, затем как общее с широкой сферой применени€ не только на уроках русского €зыка, но и на других предметных уроках и вне их, как прием познавательного, коммуникативного процесса вообщеї[8]. „то касаетс€ школьного предмета Ђрусский €зыкї, то любое Ђспециальноеї умение по этому предмету €вл€етс€ одновременно общим. “акова природа €зыка Ц быть Ђоперационнымї средством усвоени€ любых знаний. » чем лучше поставлено обучение речи, тем больше Ђвыгадываютї учител€, преподающие историю, физику и т. д. Ќо есть и обратна€ зависимость: речь учащихс€ обогащаетс€ более высокими темпами, если в школе хорошо поставлено преподавание всех предметов, вплоть до физкультуры, т. е. учител€-предметники владеют культурой речи.

”станавлива€ закономерность усвоени€ речи, констатируют факт Ц наличие отношений между тренировочной речевой де€тельностью организма и результатом этой де€тельности Ц приобретением способности к коммуникативной речевой де€тельности.

Ќо дл€ методики преподавани€ €зыка Ц науки прикладной Ц мало только фиксировать факт тех или иных отношений, надо еще установить, как воспользоватьс€ знанием этого факта при обучении, т. е. установить принципы обучени€ Ц принципы выбора целесообразных средств обучени€.

ѕринципы оценки эффективности методов обучени€ русскому €зыку

ћетод обучени€ русскому (родному) €зыку Ц это одно из методических средств обучени€, т. е. средство становлени€, развити€ в совершенствовани€ речетворческой системы человека.

–ечетворческа€ система человека (соответствующие механизмы мозга и речедвигательна€ мускулатура речевого аппарата) развиваетс€, совершенствуетс€ в процессе речевых тренировок, речевых действий. —ледовательно, метод обучени€ €зыку можно определить как речевые действи€ ученика (мускульные, интеллектуальные, эмоциональные), выполн€емые им с целью совершенствовани€ своих речетворческих механизмов. ћетод реализуетс€ системой приемов обучени€.

ћетод и конкретный прием его реализации (характер речевых действий ученика) завис€т от содержани€ €зыкового учебного материала, который предъ€вл€етс€ ученикам.

»митаци€ Ц это основной метод обучени€ родному €зыку дошкольника, состо€щий в том, что ребенок повтор€ет за обучающим (в меру своих физических артикул€ционных возможностей) произносимые им звуки, слова, предложени€.

–азличают:

1. ћетоды теоретические (работа с лингвистическими терминами дл€ у€снени€ соответствующих пон€тий): сообщение, беседа, чтение учебника.

2. ћетоды теоретико-практические (работа с отдельными единицами €зыка, их формами дл€ идентификации их с соответствующими лингвистическими терминами, а также дл€ запоминани€, традиции их употреблени€ в речи): наблюдение, разбор, диктант, видоизменение, конструирование.

3. ћетоды практические (работа с текстом дл€ запоминани€ традиции употреблени€ единиц €зыка в речи, дл€ развити€ св€зной речи): изложение, сочинение.

ћетоды теоретические

языковой материал, который ученики усваивают теоретическими методами, Ц это лингвистические термины и формулировки их определений (мета€зык). ”ченики должны пон€ть смысл слова-термина, т. е. соотнести слово с соответствующей реалией. Ёто первый этап усвоени€ мета€зыка лингвистики, самый важный: не научившись элементарно соотносить слова-термины, слова-вопросы с конкретными Ђвещамиї Ц соответствующей материей €зыка, ученики не смогут осмыслить обобщающий, отвлечЄнный смысл лингвистических пон€тий.

ћетод сообщени€ Ц это основной метод ознакомлени€ учеников с лингвистическими единицами. —остоит он в том, что учитель сообщает лингвистические термины и идентифицирует их с €зыковыми реали€ми: детей учат объективировать свою речь (€зык) Ц выдел€ть в ней материальные субстанции: Ђзвукї, Ђслової, Ђпредложениеї и т. д. ћетод сообщени€ реализуетс€ приемом предметных действий, приемом опорного повторени€, приемом перифраза.

ѕрием предметных действий состоит в том, что учитель показывает ученикам (на слух или письменно) те единицы €зыка, их классы, формы, которые подлежат изучению, и одновременно называет их соответствующим термином.

»так, прием предметных действий Ц это речева€ работа Ц слушание, произнесение, чтение, запись термина и образцов соответствующей единицы €зыка Ц с целью научить детей узнавать в потоке речи изучаемую единицу €зыка, Ђопредметитьї ее, прежде чем давать формулировку правила (определени€ данного термина).

ѕрием опорного повторени€ состоит в том, что учитель предварительно (дл€ себ€) просматривает текст формулировки правила, устанавливает, все ли слова, вход€щие в эту формулировку, будут пон€тны ученикам, и предварительно повтор€ет с детьми смысл тех слов (терминов), которые могут затруднить учеников.

ѕрием опорного повторени€ Ц это речева€ работа с лексическим составом формулировки правила с целью объ€снени€ лексического смысла вход€щих в нее слов. –абота эта может быть проведена как до сообщени€ учащимс€ данной формулировки, так и в процессе сообщени€ (сама формулировка может быть записана на транспаранте кодоскопа, чтобы легче было анализировать вход€щие в нее слова).

ѕрием перифраза состоит в том, что учитель, сообщив формулировку правила, изложенную синтаксисом книжного стил€, что может затруднить учащихс€, пересказывает ее с помощью других синтаксических конструкций, более привычных дл€ учащихс€.

ѕрием перифраза Ц это работа над синтаксической формой формулировки правила Ц пересказ ее другими синтаксическими конструкци€ми с целью облегчить учащимс€ усвоение книжных конструкций, которыми излагаютс€ научные знани€.

ћетод беседы представл€ет собой следующее: учитель с помощью вопросов подводит детей к тому, чтобы они, анализиру€ данный €зыковой материал, самосто€тельно заметили существенные признаки изучаемого €влени€.

¬опросы, которыми пользуетс€ учитель, бывают пр€мые, навод€щие, подсказывающие.

ѕр€мой вопрос требует ответа, представл€ющего точное знание предмета, о котором спрашивают. Ќапример, при изучении темы ЂЅезличное предложениеї пр€мой вопрос может быть таким:

Ц „то (какую синтаксическую конструкцию) называют безличным предложением?

—амо собой разумеетс€, что в начале изучени€ темы ученики не могут ответить на этот вопрос. ќтвет на него будет найден в конце урока; учитель подведет к нему учеников, предложив им серию навод€щих вопросов. Ќапример:

Ц ѕочему предложение ¬ечереет нужно назвать односоставным? (—равните его с предложени€ми Ќаступает вечер; ¬ечером принос€т газету.)

Ќо ученикам, не усвоившим материала, изученного до прохождени€ темы ЂЅезличное предложениеї, не помогут навод€щие вопросы: потребуютс€ подсказывающие вопросы. Ќапример, даетс€ навод€щий вопрос: Ђѕо какому вопросу опознают в предложении подлежащее?ї ≈сли ученик на него не отвечает, учителю приходитс€ ему подсказывать.

Ц ѕодлежащее отвечает на вопрос кто? (что?), который ставитс€ от сказуемого. «начит, как узнать, есть ли в предложении ¬ечер наступает подлежащее?

ѕри беседе, прежде чем начать новую тему, с помощью пр€мых вопросов восстанавливают знани€ по изученному материалу.

„тение учебника. Ёта работа представл€ет собой именно чтение формулировки правила.  ак учащиес€ поймут эту формулировку, зависит от автора учебника: его изложение может представл€ть собой сообщение или беседу. ¬ отличие от методов сообщени€ и беседы метод чтени€ учебника предполагает добывание знаний из книги самими учащимис€.

ѕриемы объ€снени€ лингвистических терминов Ђпредметные действи€ї, Ђопорное повторениеї и Ђперифразаї, показанные при описании метода сообщени€, применимы и в работе методами беседы и чтени€ учебника. “ак же при работе любым теоретическим методом могут быть использованы все виды вопросов Ц пр€мые, навод€щие, подсказывающие.

Ќо чтобы ученики усвоили термин как пон€тие, необходима Ђфизическа€ї работа учащихс€ с €зыковым материалом (закрепление), котора€ выполн€етс€ методами теоретико-практическими. »менно работа методами теоретико-практическими тренирует интеллект учащихс€, развивает пам€ть, мышление, воображение, представление, что в конечном счете настолько совершенствует интеллект ребенка, подростка, что он оказываетс€ в состо€нии усваивать пон€ти€, в том числе и пон€ти€ лингвистические Ц предельно отвлеченные. √рамматическое пон€тие Ц это Ђсвоего рода второй этаж абстракций, надстраивающийс€ над уже обобщенными значени€ми слов и предложенийї[9]; чтобы Ђдот€нутьс€ї до понимани€ этих абстракций, необходимо приобрести соответствующее качество интеллекта. «акрепление с помощью теоретико-практических методов обучени€ Ц это и есть процесс совершенствовани€ интеллекта и эмоциональной сферы психики растущего человека, процесс перестройки его организма.

ћетоды теоретико-практические

ћетод наблюдени€ выполн€етс€ приемами имитации, графического выделени€ заданных форм в тексте, выписывани€ форм из текста, классификаций.

Ёто работа, продолжающа€ беседу или сообщение, проводимое приемом предметных действий. ”чащиес€ закрепл€ют умение свободного владени€ материей €зыка.

ѕрием имитации Ц €зыкова€ работа учащихс€, состо€ща€ в подражании (имитации) речи учител€. “ака€ работа необходима при изучении фонетики, синтаксиса, когда детей учат правильным артикул€ци€м, выразительному чтению. “ребованием точно повторить то, что сказано учителем или кем-то из учеников, может сопровождатьс€ любое объ€снение нового, а тем более повторение изученного. –абота эта призвана тренировать мускулатуру речевого аппарата и €вл€етс€ первой ступенью к пониманию изучаемого.

ѕрием графического выделени€ заданных форм в тексте Ц работа, состо€ща€ в том, что ученики переписывают из учебного пособи€ €зыковой материал (слова, словосочетани€, предложени€) и выдел€ют условными графемами изучаемое.

Ќапример, при изучении лексики подчеркивают в списанном предложении синонимы (антонимы, родственные слова и т. д.), при изучении состава слова в описанных словах выдел€ют условными значками части слова Ç Ù + и т. д.

ѕрием выписывани€ заданных форм из текста представл€ет собой следующее: учитель предлагает ученикам выписать из слова все звуки (в транскрипции); из р€дов одноаффиксных слов Ц приставки, суффиксы или корни; из текста Ц синонимы или антонимы, предложени€ заданной конструкции и т. д.

ѕрием классификаций Ц это €зыкова€ работа, состо€ща€ в том, что учащиес€ выписывают из текстов учебного пособи€ те или иные единицы €зыка в заданной последовательности или распредел€ют их в 2-3 колонки и т. д.

ћетод разбора Ц €зыкова€ работа, предназначенна€ дл€ усвоени€ учащимис€ формулировок правил (определений терминов). –абота состоит в том, что учащиес€ указывают конкретные факты €зыка, относ€ их к определенным классам €зыковых единиц и называ€ соответствующим термином; при этом они руководствуютс€ существенными признаками, которые известны им из формулировок соответствующих правил.

–азбор различают по содержанию: фонетический, лексический, грамматический (словообразовательный, морфологический, синтаксический), стилистический.

ѕолный €зыковой разбор того или иного факта €зыка представл€ет собой повторение на конкретном примере соответствующего раздела школьной программы. ¬ учебнике русского €зыка в конце изучени€ каждого раздела (или темы) приведены схемы разбора (Ђѕлан разбораї), пункты которого, собственно, повтор€ют пункты школьной программы.

ѕолный €зыковой разбор проводитс€ приемом суждени€ и состоит в том, что учащиес€ называют те категории, которые присущи Ђразбираемойї €зыковой единице, утверждают их наличие. ѕолный разбор имеет целью контроль за усвоением.

ќбучающим €вл€етс€ частичный €зыковой разбор, который производитс€ приемом рассуждени€ и графическим приемом.

”читель не должен упускать из виду три задачи речевой работы приемом рассуждени€: 1) ученик многократно, применительно к различным классам €зыковых единиц, проговаривает правило и тем самым тренирует свои органы речи в произнесении текста формулировки правила, усваивает ее материю; 2) эта тренировка способствует развитию его монологической речи книжного стил€; 3) в результате такой тренировки достигаетс€ в конце концов понимание смысла лингвистического термина, значит, развиваетс€ мышление ученика, оказываетс€ возможным дл€ него постижение лингвистического пон€ти€.

„тобы работа приемом рассуждени€ была наиболее эффективной, учитель об€зан научить детей рассуждать: показать образец рассуждени€, обратить внимание детей на синтаксическую форму их высказывани€ (это должна быть правильна€ монологическа€ речь книжного стил€).

ѕрием графического разбора состоит в том, что учащиес€ рассуждают как бы про себ€, а результат своих рассуждений показывают условными значками: пр€мыми лини€ми, стрелками, геометрическими фигурами и т. д.

ѕрием графического разбора, как сказано, подключает к вербальному еще и пространственное мышление, совершенствующее способность представл€ть, воображать.

ѕрием графического разбора Ц самое эффективное средство обучени€ пунктуации.

ћетод диктанта Ц это учебна€ работа, котора€ состоит в том, что учитель читает медленно (т. е. диктует) текст, а ученики записывают его на слух в свои тетради. ћетод этот целесообразен дл€ обучени€ правописанию Ц орфографии и пунктуации.

 ак известно, различают такие приемы диктанта: предупредительный, объ€снительный, комментированный, выборочный, творческий, графический и разнообразные игровые.

ѕриемы обучающих диктантов, как известно, отличаютс€ от приема контрольного диктанта: они сопровождаютс€ рассуждением о том, какое правило правописани€ надо применить к данной орфограмме и как его примен€ть (что дл€ этого надо делать). ‘орма рассуждени€ зависит от того, что представл€ет собой орфографическое правило.

ћетод реконструировани€ (видоизменени€) текста Ц это учебна€ €зыкова€ работа, состо€ща€ в том, что ученики восстанавливают данный текст, дописыва€ пропущенные в нем окончани€, слова (синонимы, антонимы), однородные или обособленные члены предложени€; перестраивают текст, мен€€ пор€док слов, добавл€€ или сокраща€ указанные в задании члены предложени€. ѕоследний вид работы (сокращение текста) Ц это упражнени€, подготавливающие умение составл€ть конспекты и тезисы.

ћетод конструировани€ текста состоит в том, что учащиес€ продуцируют свои собственные примеры (слова, словосочетани€, предложени€) по специальному заданию.

«адание может состо€ть в том, чтобы ученики составили слово или предложение по данной схеме или теме. “ема предлагаетс€ в виде вопроса, на который надо ответить предложением определенной конструкции. ћожно предложить подобрать грамматические синонимы к данной конструкции. Ќаконец, учащимс€ может быть предложен деформированный текст (с нарочито подобранными грамматическими, лексическими или стилистическими ошибками) дл€ его исправлени€, Ђредактировани€ї.

»зложение и сочинение Ц это практические методы. ¬едущим принципом реализации этих методов €вл€етс€ принцип развити€ чувства €зыка.

‘едоренко Ћ.ѕ. «акономерности усвоени€ родной речи.

-ћ., 1984. -—.104-126.

 

“ема 5 Ђ—редства обучени€ русскому €зыку. ”чебник как ведущее средство обучени€. —овременные ”ћ  по русскому €зыкуї

ѕон€тие средства обучени€. –азличные средства обучени€ русскому €зыку.

»спользование современных информационно-коммуникационных технологий (» “) на уроках русского €зыка.

Ўкольный учебник Ц ведущее средство обучени€ русскому €зыку, его предназначение (дл€ учеников и дл€ учител€). ќсновные функции учебника. ”чебник и программа по русскому €зыку. —труктурные компоненты учебника. ѕон€тие Ђучебно-методический комплексї (”ћ ).

—овременные ”ћ  дл€ 5-9 классов, учебники дл€ 10-11 классов.

ќсобенности действующих учебников по русскому €зыку. Ћингвистическа€ база учебников. –еализаци€ принципов методики в школьных учебниках.

‘ормы предъ€влени€ информации и способы подачи теоретических сведений в современных учебниках по русскому €зыку. –ечеведческий материал в современных ”ћ . —правочные материалы учебников. ћетодический аппарат учебников.

ѕособи€, дополн€ющие учебник: словари и справочники, сборники упражнений, рабочие тетради и др.

—писок рекомендуемой литературы

 

1. ¬ладимирска€, √.Ќ. ѕовышают ли культуру речи школьника современные учебники русского €зыка?/ √.Ќ. ¬ладимирска€ // –яЎ.-2007.-є7.- —. 40.

2. ¬оителева, “.ћ. “еори€ и методика обучени€ русскому €зыку / “.ћ ¬оителева.- ћ., 2006.

3. √раник, √.√. ќсобенности построени€ учебников нового типа, позвол€ющих реализовать функцию общени€ / √.√. √раник, Ќ.ј. Ѕорисенко // –яЎ.- 2011.- є 4.- —.3; є 5.-—. 3.

4. ƒейкина, ј.ƒ. ќбучение и воспитание на уроках русского €зыка/ ј.ƒ.ƒейкина.- ћ., 1990.

5. ƒейкина, ј.ƒ. “енденции в отечественной методике преподавани€ русского €зыка в развитии отечественного образовани€/ ј.ƒ.ƒейкина, Ћ.ј. ’од€кова// –усский €зык в школе.-2011.-є 6.-—.3.

6. ƒобротина, ».Ќ. —опоставительный анализ учебников по русскому €зыку дл€ 10-11 классов / ».Ќ. ƒобротина // –усский €зык: приложение к газете Ђ1-е сент€бр€ї.-2007.-є 21.- —. 43-47.

7. ƒонскак€, “. . ”чебник русского €зыка: традиции и современность / “. . ƒонска€ // –яЎ.-2011.-є 9.- —.3.

8. «ельманова, Ћ.ћ.  абинет русского €зыка в средней школе: ѕособие дл€ учител€/ Ћ.ћ. «ельманова Ц ћ.: ѕросвещение, 1981.- 159 с.

9. «ельманова, Ћ.ћ. ћетодика использовани€ средств обучени€ на уроках русского €зыка / Ћ.ћ. «ельманова.- ћ., 1990.

10.  рушинска€, “.‘. »нтерактивна€ доска на уроках русского €зыка / “.‘.  рушинска€ // –яЎ.-2009.-є 7.- —.17.

11. Ћьвов, ћ.–. —ловарь-справочник по методике русского €зыка / ћ.–. Ћьвов.- ћ., 2000.

12. ѕроблемы школьного учебника. ¬ып. 20.- ћ., 1991.

13. “екучев, ј. ¬. ћетодика русского €зыка в средней школе/ ј. ¬.“екучев.Ц ћ.,1980.

14. “еори€ и практика обучени€ русскому €зыку/ ≈. ¬. јрхипова, “. ћ. ¬оителева, ј.ƒ. ƒейкина.

15. ’рестомати€ по методике русского €зыка: –усский €зык как предмет преподавани€/ —ост. “екучев. ј. ¬.Ц ћ.: ѕросвещение, 1982.

¬опросы и задани€

1. –аскройте пон€тие Ђсредства обучени€ї. –асскажите об основных средствах обучени€ русскому €зыку, используемых в школьной практике.

2.  ак вы считаете, почему школьный учебник €вл€етс€ основным средством обучени€ русскому €зыку?  аково его предназначение дл€ учеников и учител€?

3. –асскажите об основных функци€х учебника.

4. „то такое учебно-методический комплекс (”ћ ) в узком и широком понимании? Ќазовите известные вам современные ”ћ  по русскому €зыку (их авторов, составителей).

5. Ќазовите структурные компоненты учебника. ѕроиллюстрируйте свой ответ, обратившись к одному из учебников русского €зыка.

6. „то такое лингвистическа€ база школьных учебников? ќхарактеризуйте лингвистическую базу действующих учебников по русскому €зыку.

7. ¬ы€вите особенности подачи речеведческого материала в различных ”ћ .

8. ѕодготовьте сообщение о том, как реализуютс€ в школьных учебниках основные принципы методики обучени€ русскому €зыку, обратившись к одному из действующих учебников (по выбору студента).

9. —делайте анализ ”ћ  под ред. Ќ.ћ. Ўанского (ћ.“. Ѕаранов, “.ј. Ћадыженска€ и др.) с точки зрени€ форм предъ€влени€ информации и способов подачи теоретических сведений. ќт чего зависит основной способ подачи учебного материала? —делайте необходимые выводы.

10. –асскажите о методическом аппарате учебника по русскому €зыку. »ллюстрируйте каждый его компонент соответствующими материалами одного из ”ћ .

11. ѕриведите примеры упражнений и заданий из учебника по русскому €зыку (по выбору студента), формирующих:

Ј €зыковедческую компетенцию (€зыковую и лингвистическую);

Ј коммуникативную компетенцию учащихс€;

Ј культуроведческую компетенцию учащихс€.

12. ќбратившись к одному из учебников, расскажите, как представлена в нем система повторени€ изученного. ѕри этом имейте в виду разные виды повторени€, выдел€емые методистами: опорное повторение (состоит в предварительном повторении учениками теоретических сведений, на которые опираетс€ учитель при объ€снении нового материала); попутное повторение (примен€етс€ на всех этапах усвоени€ материала, при выполнении различных видов заданий); специальное повторение (используетс€ на специальных уроках Ц повторительно-обобщающих).

13. ѕроанализируйте один из разделов учебника по русскому €зыку (на выбор), выделив

  • термины, пон€ти€, определени€; орфографические и пунктуационные правила;
  • структуру и содержание теоретического материала;
  • виды, последовательность, речевую направленность упражнений;
  • воспитательную значимость дидактического материала.

14. »зучите содержание следующих статей:

- ƒобротина, ».Ќ. —опоставительный анализ учебников по русскому €зыку дл€ 10-11 классов / ».Ќ. ƒобротина // –усский €зык: приложение к газете Ђ1-е сент€бр€ї.-2007.-є 21.- —. 43-47.

 

15. ¬ыберите один из учебников по русскому €зыку дл€ старших классов, названный в ‘едеральном перечне учебников, сделайте его подробный анализ с необходимыми примерами из учебника и комментари€ми.

16. Ќазовите пособи€, дополн€ющие учебник. ќхарактеризуйте одно из них.

17. ѕодготовьте сообщение о школьных словар€х по следующей схеме:

  • автор, название словар€;
  • назначение словар€;
  • построение словар€;
  • содержание (образец) словарной статьи;
  • целесообразность и возможность использовани€ словар€ на уроках русского €зыка

 

ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»я

».¬. √аллингер





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-10-01; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2053 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

1311 - | 1260 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.116 с.