[…] В дидактической и методической литературе существует множество определений методов обучения. Однако в большинстве случаев они представляют собой различные варианты следующего определения: «Методы обучения – способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности»[1].
Но ведь способ работы может определяться с разных сторон: со стороны формы проявления (рассказ, беседа, экскурсия и т. д.), приемов реализации (наблюдение, сравнение, преобразование и т.д.), используемых средств (устное слово, напечатанный текст, натуральный предмет и т.д.) и др. Не случайно в педагогическом обиходе существуют разные классификации методов обучения.
Значимость и право на существование каждой из них определяются двумя критериями: во-первых, насколько существен признак, на основе которого произведена классификация, и, во-вторых, насколько выдержано единство ее основания.
Рассмотрим с точки зрения этих критериев классификацию, которая утвердилась в отечественной дидактике в начале 30-х годов и в литературе по методике русского языка продолжает оставаться наиболее распространенной. Она получила название классификации «по источникам знаний» и в применении к русскому языку в наиболее полном виде представлена следующим образом: «1) слово (рассказ) учителя, 2) беседа, 3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), 4) упражнения, 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работа с учебной книгой, 7) экскурсия»[2]. Примечательно, что А.В. Текучев уже в 60-е годы счел нужным отметить, что названные методы «не в равной степени» являются источником получения знаний учащимися и что этот признак (источник знаний) «условно (выделено мною. –А.К.) можно считать единым основанием при классификации методов»[3].
Рассматриваемая классификация построена, как это признается дидактами нашего времени, по внешним признакам, по формам деятельности учителя или учащихся. Может быть, потому она и не теряет популярности до сих пор, что в ее основе – форма, выраженная материально и воспринимаемая физически (органами зрения, слуха и т.д.).
Чаще всего один и тот же выбор методов (иногда они называются приемами или видами работ при нестрогом, взаимозаменяемом использовании данных терминов) в более или менее полном составе приводится в одном ряду или делится на группы в зависимости от признака, который положен в основу деления. См., например:
«Основные методические приемы, используемые на уроках грамматики: 1. Прием наблюдения над языком. 2. Беседа. 3. Объяснение учителя. 4. Работа по учебнику. 5. Грамматический разбор». (Афанасьев П.О. Методика русского языка. М., 1947.)
«Основные приемы преподавания языка: 1. Слово учителя. 2. Вопросы учителя. 3. Работа над усвоением учащимися грамматических определений и правил. 4. Беседа. 5. Руководство самостоятельной работой, учеников. 6. Грамматический разбор». (Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. М., 1955.)
«Методы сообщения новых знания (эвристический метод, догматический метод, метод наблюдений над языком); методы закрепления знаний (списывание, грамматический разбор, эвристический метод, диктант, комментированное письмо, работа над ошибками, метод задач, метод самостоятельных письменных работ с грамматическим заданием); методы учета н контроля (списывание, грамматический разбор вместе с разбором орфографическим и пунктуационным), эвристический метод (диктант, комментированное письмо и метод задач)». (Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М., 1965.)
Произведенный И.Я. Лернером анализ социальной культуры, которая в определенном объеме составляет содержание образования подрастающего поколения, позволил выделить такие ее элементы: 1) знания о мире и способах деятельности (усвоение этих знаний предполагает использование информационно-рецептивного метода); 2) опыт осуществления способов деятельности (умения и навыки, требующие для своего формирования репродуктивного метода); 3) опыт творческой деятельности (усваиваемый исследовательским методом, через решение проблем и проблемных задач). Четвертый элемент социальной культуры – опыт отношения к миру – может усваиваться средствами всех указанных методов[4].
Если сквозь призму такого членения содержания образования, взятого в его наиболее общем виде, рассмотреть содержание предмета «русский язык», отраженное в программе, то окажется, что в нем в большей мере предусмотрены знания о языке и в гораздо меньшей – о способах оперирования ими; в большей мере знания (в целом) и в меньшей – умения и навыки; мало изучен и не имеет однозначного решения вопрос о содержании понятия «творческая деятельность» в применении к нашему предмету. Специфическая проблема порождается тем фактом, теперь уже как будто признанным, что в рамках традиционно выделяемого предмета «родной язык» объединяются по существу два предмета, которые условно можно назвать «основы науки о языке» и «речевая деятельность» и отношения между которыми не покрываются взаимозависимостью компонентов «знания» – «умения и навыки».
Изучение состояния знаний, умений и навыков по русскому языку у учащихся массовой школы обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить готовые формулировки определений и правил и умением оперировать ими, претворять в соответствующих способах деятельности; между умением воспроизводить отдельные элементы знания и умением обобщать, систематизировать их; между умением воспроизводить знание и умением оценивать его практическую пользу; между умениями и навыками, отрабатываемыми репродуктивно, и умениями и навыками, требующими проявления творческой деятельности[5].
Не стоит тратить время на «исследование» учащимися того, что надо просто запомнить, равно как и на самостоятельное выведение ими законов или правил, если речь идет о сложных вопросах, для решения которых у школьников нет ни знаний, ни опыта.
Традиционные методы – объяснительно-иллюстративный (иначе его называют информационно-рецептивным) и репродуктивный – вовсе не предполагают механического, бездумного заучивания материала, усвоение учащимися основной части знании, умений и навыков обеспечивается именно этими методами, информационно-рецептивный метод является одним из наиболее экономных и эффективных «способов передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества», а формирование умений и навыков не может быть достигнуто вне репродуктивного метода; в рамках названных методов может проявляться и формироваться познавательная самостоятельность учащихся.
Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей /
Сост. А.Ю. Купалова. - М., 1981. - С.5-13.
Л.П. Федоренко Закономерности усвоения родной речи
Методика обучения языку как наука. Объект и предмет методики
Каждая наука имеет свой объект и предмет.
Объект изучения данной науки – конкретный реальный феномен. Предмет исследования – отвлеченные свойства объекта: та или иная его часть, его признак, его функция и т. д.
Объект методики обучения языку – естественный язык. Этот объект у методики общий с другими науками – лингвистикой, логикой, психологией речи, физиологией речи, семиотикой, дидактикой. Но каждая из названных наук имеет собственный предмет исследования языка.
Предмет лингвистики – система языка: материальные реалии (единицы языка – фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения), категории как компоненты целого и их структура, т. е. отношения между данными реалиями, категориями, их взаимозависимости, а также функционирование единиц языка в речи (норма, стиль).
Предмет логики – язык как аналог мышления, как инструмент выражения правильных норм мысли – понятий, суждений, умозаключений.
Предмет психологии речи – исследование мотивации речевой деятельности (инстинкты, ассоциации) на разных возрастных этапах жизни, язык как одно из средств выражения психических состояний человека.
Предмет физиологии речи – исследования механизмов центральной нервной системы, заведующих речетворчеством.
Предмет семиотики – язык как одна из естественных знаковых систем, сложный код, передающий информацию о реальной действительности и об отношении к ней (модальном, эмоциональном и т. д.) говорящего индивидуума.
Предмет педагогики (дидактики, теории воспитания) – исследование целей обучения родному языку, дидактических принципов, исследование воспитательных возможностей языка как предмета обучения.
Предмет методики обучения языку – исследование закономерностей усвоения речи, а также исследование технологии обучения.
Методику интересует, во-первых, как влияет усвоение (или неусвоение) речи на физиологию органов речи (как известно, на разных возрастных ступенях органы речи – легкие, глотка, полость рта и носа, мозг как центральный орган физиологической речетворческой системы человеческого организма – растут и видоизменяются); во-вторых, как совершенствуется в связи с ростом и совершенствованием мозга под влиянием речи психика растущего человека; в-третьих, что надо предпринять, чтобы интенсифицировать усвоение и совершенствование речи.
Поскольку методика имеет общий объект исследования с упомянутыми выше науками (лингвистикой, логикой, психологией, физиологией, семиотикой, дидактикой) – естественный язык, методика пользуется многими понятиями и соответствующей терминологией этих наук.
Так, методика оперирует терминами лингвистики (единица языка – фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение; название их классов, парадигматика, синтагматика и т. д.); семиотики (знак, означаемое, означающее, код и др.); психологии (память, интеллект – представление, воображение, мышление, эмоции низшие и высшие, интуиция, инстинкт, сознание и др.); логики (мысль, суждение, умозаключение, понятие, мыслительная операция и др.); педагогики (дидактический принцип, воспитательные возможности школьного предмета и т. д.).
Термины смежных наук используются методистами при обращении к понятиям соответствующих наук, которые в методике принимаются как аксиомы (истины, уже доказанные или принимаемые на веру).
Фундаментальные понятия методики
Методика как наука имеет свои фундаментальные понятия и свою терминологию, составляющие основу данной науки. Таких понятий четыре:
· закономерности усвоения речи,
· принципы обучения языку,
· развивающий потенциал языковой среды,
· средства обучения языку.
Закономерности усвоения речи – объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (органов, составляющих речевой аппарат, его мускулатуры и речевых механизмов мозга). Закономерности усвоения речи установлены (открыты) при изучении опыта обучения языку и данных исследований в смежных науках – лингвистике, психологии и др. Эти данные в теории методики принимаются как ее аксиоматика.
Из закономерностей усвоения речи вытекают принципы методики обучения языку (речи), или методические принципы, т. е. правила практической учебной работы учителя-методиста, следуя которым он может предвидеть результат своей деятельности.
Языковая среда – это речь, которую слышит от окружающих и запоминает («впитывает») непроизвольно растущий человек (в семье, в школе на всех уроках, «на улице», по радио, телевидению, в кино, а также читая книги). Качества этой речи, ее обучающие, развивающие возможности называются развивающим потенциалом языковой среды. Развивающий потенциал языковой среды бывает оптимальным, если какие-то компоненты ее (доступные влиянию учителя-методиста) организованы по принципам методики обучения языку.
Средства обучения языку складываются из трех компонентов: а) конкретного учебного языкового материала, или дидактического материала, составляющего содержание обучения; б) методов и приемов обучения, т. е. учебных речевых действии (тренировок) учащихся с целью развития того или иного органа речетворческой системы обучаемого; в) организации учебной работы, таких ее форм, как урок, программированное обучение и др.
Средства обучения языку оказываются эффективными, если они выбраны в полном соответствии с принципами методики.
Особо выделяются материальные средства обучения, представляющие собой: а) учебные пособия, выполненные на печатной основе (учебники, сборники упражнений, таблицы, схемы, картины, карточки, тетради с печатной основой и др.); б) техническую аппаратуру для воспроизведения письменной и звучащей речи; в) контрольно-обучающие устройства.
Закономерности усвоения речи
Закономерности усвоения речи проявляются в объективной зависимости результата усвоения речи от степени развитости речетворческой системы организма человека: речевого аппарата – мускулатуры, выполняющей артикуляции звуков, модуляции элементов интонаций; речевых механизмов мозга – механизмов интеллекта, осуществляющих понимание лексических и грамматических языковых значений, и эмоциональной сферы, воспринимающих выразительность единиц языка, а также механизмов памяти, запоминающих речедвижения, слуховые и графические реалии как знаки языка, нормы сочетаемости единиц языка в речи.
Как уже сказано, закономерности усвоения речи были открыты, во-первых, при рассмотрении опыта обучения, во-вторых, при анализе данных исследования смежных с методикой наук: лингвистики, логики и семиотики, психологии и физиологии речи, педагогики (дидактики).
При формулировке отдельных закономерностей усвоения речи методика опирается на данные смежных наук как на аксиомы своей теории.
Науке (методике обучения речи) известны в настоящее время шесть закономерностей усвоения речи.
Первая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущения.
Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык материален (аксиома лингвистики), что для каждого индивидуума материя языка существует как его собственные мышечные ощущения от речедвижений.
Вторая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения. Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык – знаковая система, звуковая (или графическая) модель объективной действительности (аксиома лингвистическая), что звуки речи, их комплексы, представляющие единицы языка, усваиваются человеком как значимые лишь в том случае, если ему известно (воспринято ощущениями, чувствами, мышлением) то внеязыковое явление, которое соответствует данным единицам языка. Так, понимать смысл словосочетания запрыгать от радости – значит знать, что существует такое действие запрыгать, что существует такое чувство, состояние радость, что существует отношение причины – следствия, которое в данном словосочетании обозначено предлогом от и окончанием родительного падежа -и. Названные здесь действие и чувство (запрыгать, радость) – это лексические значения данных слов, а отношение (от... -и) принято называть грамматическим значением. Нельзя понять написанного или произнесенного слова, если не представляешь себе того предмета, действия, признака, отношения, которые названы данным словом. Например, ребенок, никогда не видевший буера, услышав слово буер, не поймет его лексического значения, и только тогда, когда ему покажут буер или опишут с помощью сравнений со знакомыми предметами, он поймет смысл слова (буер – это «легкая лодка под парусом, поставленная на особые коньки для катания по льду»); если ребенок знает, что такое лодка, парус, коньки, лед, то он легко представит себе буер, т. е. поймет лексическое значение данного слова.
Чтобы осмыслить грамматические значения словосочетаний, предложений, надо, во-первых, знать (сначала чувствовать), что «все в мире существует в связях, отношениях», во-вторых, уметь дифференцировать связи и отношения: связи предикативные (сказуемостные), пространственные, временные, причинно-следственные, предметные (дополнительные), атрибутивные (определительные) и др., для которых в русском языке есть много способов выражения. Например, причинно-следственные связи могут быть выражены и предлогом от с окончанием родительного падежа существительного -и (прыгать от радости), и деепричастием (прыгать, радуясь, обрадовавшись), и подчинительным союзом (стал прыгать, потому что обрадовался), и сочинительным союзом (обрадовался и запрыгал), и только интонацией (запрыгал: так обрадовался). Владение речью предполагает знание (интуитивное) всех грамматических средств выражения связей и отношений (иначе говоря, логических отношений) и умение пользоваться ими уместно (например, чувствовать, когда уместно употребить союз потому что, когда ибо, а когда вследствие того что).
Третья закономерность. Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых значений.
Усваивая грамматические и лексические значения, учащиеся чувствуют, как отражается (моделируется) в языке внешний мир, а усваивая способы выразительности речи, они чувствуют, как выражается с помощью языка внутренний мир человека, как человек выражает свою оценку действительности.
Речевые средства оценки действительности говорящим – это прежде всего интонация, выражающая эмоциональное состояние человека, экспрессию, цель высказывания (сообщение, вопрос) и др., а также различные морфологические средства (частицы, междометия, модальные слова, суффиксы эмоциональной оценки и др.), синтаксические средства (вводные слова и словосочетания, стилистические фигуры и др.) и большое разнообразие лексических средств (семантические ряды – синонимы, антонимы, переносное употребление слов, специальные стилистически отмеченные и экспрессивные слова).
Четвертая закономерность. Речь усваивается, если приобретается способность запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, т. е. усваивать норму литературной речи.
Как уже сказано, язык (упорядоченная система языковых единиц – звуков речи, морфем, слов, словосочетаний, предложений) функционирует в человеческом обществе как средство коммуникации (общения) в форме речи, т. е. традиционно сложившейся системе, которая называется нормой, и всякое даже минимальное отступление от нее считается речевой ошибкой.
Так, существует орфоэпическая (произносительная) норма. Например, гласный [о] в слове произносится в соответствии со своим алфавитным значением (звучанием) только под ударением; в предударном слоге он звучит как ослабленный [а], а в предпредударном и во всех заударных слогах он звучит как краткий и очень слабый [ы], в фонетической транскрипции этот звук принято обозначать значком [ъ]:
[колъкъл] – колокол;
[кълакол'ч'ик] – колокольчик.
Изучающий русский язык должен запомнить это без всяких «почему». Такова норма. Существует норма грамматическая. Например, в словосочетаниях, составленных по способу управления, зависимое слово ставится в том падеже, которого «требует» главное: тормозить движение (вин. п.), но препятствовать и мешать движению (дат. п.), хотя, казалось бы, все три глагола – синонимы и в речи изменяются одинаково (имеют три наклонения, неспрягаемые формы). Однако принято (норма) употреблять с ними разные словоформы существительных. Изучающий русский язык должен запомнить это.
Так же подчиняются норме и требуют индивидуального запоминания без правил употребления лексемы в словосочетаниях (рой пчел, но стая птиц, эскадрилья самолетов), употребление словообразовательных морфем (например, суффиксов: писа-тель, лет-чик, а не «писаль-щик», «лета-тель» и под.) и т. д.
Речь, т. е. употребление (синтагматика и парадигматика) единиц языка для коммуникации (общения), запоминается человеком бессознательно. Это неосознанное, приобретенное просто памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления, как уже сказано, называют чувством языка, или языковым чутьем.
Наблюдаются закономерности усвоения письменной речи. Такова следующая, пятая закономерность. Письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью. Устная речь опережает письменную речь и в филогенезе (общем развитии человечества) и в онтогенезе (индивидуальном развитии каждого человека), это известно из опыта.
Если устная речь (вообще язык) как система знаков кодирует окружающую действительность, то письменная речь, собственно, является кодом устной речи. Таким образом, письменная речь – это код кода (аксиома семиотики).
«Письменная речь для ребенка – это второй этап в овладении речью вообще <...> Если слова устной речи являются знаками для реальных предметов, действий, их отношений и т. д., то письменная речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи»[6]. Из исследований психологов известно, что человек, читающий про себя, артикулирует звуки речи и модулирует интонацию читаемого текста. Пишущая рука человека может работать правильно лишь в том случае, если пишущий артикулирует звуки, соответствующие буквам, и интонирует свою речь. Это происходит бессознательно.
При обучении грамоте детей привлекают к осознанному сопоставлению звуков и букв: иначе обучить чтению очень трудно.
Закономерным является также соотношение темпа развития речи – устной и письменной – и степени совершенства уже приобретенных речевых навыков (особенно грамматических навыков, что соответствует навыкам мыслительным).
Шестая закономерность. Темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого.
Научные понятия и соответствующая терминология (язык науки), а также язык искусства – поэзии, высокой публицистики – усваиваются тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно, и его интеллект и эмоциональная сфера, чем более развита его речевая память.
В педагогике часто поднимается вопрос о межпредметных связях, о развитии так называемых общих умений[7]. Общими называют такие умения, которые необходимы для усвоения не одной, а ряда школьных дисциплин. Общие умения противопоставляются умениям специальным. Приводят такой пример: «Умение выделять главные члены предложения сначала формируется как специальное, затем как общее с широкой сферой применения не только на уроках русского языка, но и на других предметных уроках и вне их, как прием познавательного, коммуникативного процесса вообще»[8]. Что касается школьного предмета «русский язык», то любое «специальное» умение по этому предмету является одновременно общим. Такова природа языка – быть «операционным» средством усвоения любых знаний. И чем лучше поставлено обучение речи, тем больше «выгадывают» учителя, преподающие историю, физику и т. д. Но есть и обратная зависимость: речь учащихся обогащается более высокими темпами, если в школе хорошо поставлено преподавание всех предметов, вплоть до физкультуры, т. е. учителя-предметники владеют культурой речи.
Устанавливая закономерность усвоения речи, констатируют факт – наличие отношений между тренировочной речевой деятельностью организма и результатом этой деятельности – приобретением способности к коммуникативной речевой деятельности.
Но для методики преподавания языка – науки прикладной – мало только фиксировать факт тех или иных отношений, надо еще установить, как воспользоваться знанием этого факта при обучении, т. е. установить принципы обучения – принципы выбора целесообразных средств обучения.
Принципы оценки эффективности методов обучения русскому языку
Метод обучения русскому (родному) языку – это одно из методических средств обучения, т. е. средство становления, развития в совершенствования речетворческой системы человека.
Речетворческая система человека (соответствующие механизмы мозга и речедвигательная мускулатура речевого аппарата) развивается, совершенствуется в процессе речевых тренировок, речевых действий. Следовательно, метод обучения языку можно определить как речевые действия ученика (мускульные, интеллектуальные, эмоциональные), выполняемые им с целью совершенствования своих речетворческих механизмов. Метод реализуется системой приемов обучения.
Метод и конкретный прием его реализации (характер речевых действий ученика) зависят от содержания языкового учебного материала, который предъявляется ученикам.
Имитация – это основной метод обучения родному языку дошкольника, состоящий в том, что ребенок повторяет за обучающим (в меру своих физических артикуляционных возможностей) произносимые им звуки, слова, предложения.
Различают:
1. Методы теоретические (работа с лингвистическими терминами для уяснения соответствующих понятий): сообщение, беседа, чтение учебника.
2. Методы теоретико-практические (работа с отдельными единицами языка, их формами для идентификации их с соответствующими лингвистическими терминами, а также для запоминания, традиции их употребления в речи): наблюдение, разбор, диктант, видоизменение, конструирование.
3. Методы практические (работа с текстом для запоминания традиции употребления единиц языка в речи, для развития связной речи): изложение, сочинение.
Методы теоретические
Языковой материал, который ученики усваивают теоретическими методами, – это лингвистические термины и формулировки их определений (метаязык). Ученики должны понять смысл слова-термина, т. е. соотнести слово с соответствующей реалией. Это первый этап усвоения метаязыка лингвистики, самый важный: не научившись элементарно соотносить слова-термины, слова-вопросы с конкретными «вещами» – соответствующей материей языка, ученики не смогут осмыслить обобщающий, отвлечённый смысл лингвистических понятий.
Метод сообщения – это основной метод ознакомления учеников с лингвистическими единицами. Состоит он в том, что учитель сообщает лингвистические термины и идентифицирует их с языковыми реалиями: детей учат объективировать свою речь (язык) – выделять в ней материальные субстанции: «звук», «слово», «предложение» и т. д. Метод сообщения реализуется приемом предметных действий, приемом опорного повторения, приемом перифраза.
Прием предметных действий состоит в том, что учитель показывает ученикам (на слух или письменно) те единицы языка, их классы, формы, которые подлежат изучению, и одновременно называет их соответствующим термином.
Итак, прием предметных действий – это речевая работа – слушание, произнесение, чтение, запись термина и образцов соответствующей единицы языка – с целью научить детей узнавать в потоке речи изучаемую единицу языка, «опредметить» ее, прежде чем давать формулировку правила (определения данного термина).
Прием опорного повторения состоит в том, что учитель предварительно (для себя) просматривает текст формулировки правила, устанавливает, все ли слова, входящие в эту формулировку, будут понятны ученикам, и предварительно повторяет с детьми смысл тех слов (терминов), которые могут затруднить учеников.
Прием опорного повторения – это речевая работа с лексическим составом формулировки правила с целью объяснения лексического смысла входящих в нее слов. Работа эта может быть проведена как до сообщения учащимся данной формулировки, так и в процессе сообщения (сама формулировка может быть записана на транспаранте кодоскопа, чтобы легче было анализировать входящие в нее слова).
Прием перифраза состоит в том, что учитель, сообщив формулировку правила, изложенную синтаксисом книжного стиля, что может затруднить учащихся, пересказывает ее с помощью других синтаксических конструкций, более привычных для учащихся.
Прием перифраза – это работа над синтаксической формой формулировки правила – пересказ ее другими синтаксическими конструкциями с целью облегчить учащимся усвоение книжных конструкций, которыми излагаются научные знания.
Метод беседы представляет собой следующее: учитель с помощью вопросов подводит детей к тому, чтобы они, анализируя данный языковой материал, самостоятельно заметили существенные признаки изучаемого явления.
Вопросы, которыми пользуется учитель, бывают прямые, наводящие, подсказывающие.
Прямой вопрос требует ответа, представляющего точное знание предмета, о котором спрашивают. Например, при изучении темы «Безличное предложение» прямой вопрос может быть таким:
– Что (какую синтаксическую конструкцию) называют безличным предложением?
Само собой разумеется, что в начале изучения темы ученики не могут ответить на этот вопрос. Ответ на него будет найден в конце урока; учитель подведет к нему учеников, предложив им серию наводящих вопросов. Например:
– Почему предложение Вечереет нужно назвать односоставным? (Сравните его с предложениями Наступает вечер; Вечером приносят газету.)
Но ученикам, не усвоившим материала, изученного до прохождения темы «Безличное предложение», не помогут наводящие вопросы: потребуются подсказывающие вопросы. Например, дается наводящий вопрос: «По какому вопросу опознают в предложении подлежащее?» Если ученик на него не отвечает, учителю приходится ему подсказывать.
– Подлежащее отвечает на вопрос кто? (что?), который ставится от сказуемого. Значит, как узнать, есть ли в предложении Вечер наступает подлежащее?
При беседе, прежде чем начать новую тему, с помощью прямых вопросов восстанавливают знания по изученному материалу.
Чтение учебника. Эта работа представляет собой именно чтение формулировки правила. Как учащиеся поймут эту формулировку, зависит от автора учебника: его изложение может представлять собой сообщение или беседу. В отличие от методов сообщения и беседы метод чтения учебника предполагает добывание знаний из книги самими учащимися.
Приемы объяснения лингвистических терминов «предметные действия», «опорное повторение» и «перифраза», показанные при описании метода сообщения, применимы и в работе методами беседы и чтения учебника. Так же при работе любым теоретическим методом могут быть использованы все виды вопросов – прямые, наводящие, подсказывающие.
Но чтобы ученики усвоили термин как понятие, необходима «физическая» работа учащихся с языковым материалом (закрепление), которая выполняется методами теоретико-практическими. Именно работа методами теоретико-практическими тренирует интеллект учащихся, развивает память, мышление, воображение, представление, что в конечном счете настолько совершенствует интеллект ребенка, подростка, что он оказывается в состоянии усваивать понятия, в том числе и понятия лингвистические – предельно отвлеченные. Грамматическое понятие – это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений»[9]; чтобы «дотянуться» до понимания этих абстракций, необходимо приобрести соответствующее качество интеллекта. Закрепление с помощью теоретико-практических методов обучения – это и есть процесс совершенствования интеллекта и эмоциональной сферы психики растущего человека, процесс перестройки его организма.
Методы теоретико-практические
Метод наблюдения выполняется приемами имитации, графического выделения заданных форм в тексте, выписывания форм из текста, классификаций.
Это работа, продолжающая беседу или сообщение, проводимое приемом предметных действий. Учащиеся закрепляют умение свободного владения материей языка.
Прием имитации – языковая работа учащихся, состоящая в подражании (имитации) речи учителя. Такая работа необходима при изучении фонетики, синтаксиса, когда детей учат правильным артикуляциям, выразительному чтению. Требованием точно повторить то, что сказано учителем или кем-то из учеников, может сопровождаться любое объяснение нового, а тем более повторение изученного. Работа эта призвана тренировать мускулатуру речевого аппарата и является первой ступенью к пониманию изучаемого.
Прием графического выделения заданных форм в тексте – работа, состоящая в том, что ученики переписывают из учебного пособия языковой материал (слова, словосочетания, предложения) и выделяют условными графемами изучаемое.
Например, при изучении лексики подчеркивают в списанном предложении синонимы (антонимы, родственные слова и т. д.), при изучении состава слова в описанных словах выделяют условными значками части слова Ç Ù + и т. д.
Прием выписывания заданных форм из текста представляет собой следующее: учитель предлагает ученикам выписать из слова все звуки (в транскрипции); из рядов одноаффиксных слов – приставки, суффиксы или корни; из текста – синонимы или антонимы, предложения заданной конструкции и т. д.
Прием классификаций – это языковая работа, состоящая в том, что учащиеся выписывают из текстов учебного пособия те или иные единицы языка в заданной последовательности или распределяют их в 2-3 колонки и т. д.
Метод разбора – языковая работа, предназначенная для усвоения учащимися формулировок правил (определений терминов). Работа состоит в том, что учащиеся указывают конкретные факты языка, относя их к определенным классам языковых единиц и называя соответствующим термином; при этом они руководствуются существенными признаками, которые известны им из формулировок соответствующих правил.
Разбор различают по содержанию: фонетический, лексический, грамматический (словообразовательный, морфологический, синтаксический), стилистический.
Полный языковой разбор того или иного факта языка представляет собой повторение на конкретном примере соответствующего раздела школьной программы. В учебнике русского языка в конце изучения каждого раздела (или темы) приведены схемы разбора («План разбора»), пункты которого, собственно, повторяют пункты школьной программы.
Полный языковой разбор проводится приемом суждения и состоит в том, что учащиеся называют те категории, которые присущи «разбираемой» языковой единице, утверждают их наличие. Полный разбор имеет целью контроль за усвоением.
Обучающим является частичный языковой разбор, который производится приемом рассуждения и графическим приемом.
Учитель не должен упускать из виду три задачи речевой работы приемом рассуждения: 1) ученик многократно, применительно к различным классам языковых единиц, проговаривает правило и тем самым тренирует свои органы речи в произнесении текста формулировки правила, усваивает ее материю; 2) эта тренировка способствует развитию его монологической речи книжного стиля; 3) в результате такой тренировки достигается в конце концов понимание смысла лингвистического термина, значит, развивается мышление ученика, оказывается возможным для него постижение лингвистического понятия.
Чтобы работа приемом рассуждения была наиболее эффективной, учитель обязан научить детей рассуждать: показать образец рассуждения, обратить внимание детей на синтаксическую форму их высказывания (это должна быть правильная монологическая речь книжного стиля).
Прием графического разбора состоит в том, что учащиеся рассуждают как бы про себя, а результат своих рассуждений показывают условными значками: прямыми линиями, стрелками, геометрическими фигурами и т. д.
Прием графического разбора, как сказано, подключает к вербальному еще и пространственное мышление, совершенствующее способность представлять, воображать.
Прием графического разбора – самое эффективное средство обучения пунктуации.
Метод диктанта – это учебная работа, которая состоит в том, что учитель читает медленно (т. е. диктует) текст, а ученики записывают его на слух в свои тетради. Метод этот целесообразен для обучения правописанию – орфографии и пунктуации.
Как известно, различают такие приемы диктанта: предупредительный, объяснительный, комментированный, выборочный, творческий, графический и разнообразные игровые.
Приемы обучающих диктантов, как известно, отличаются от приема контрольного диктанта: они сопровождаются рассуждением о том, какое правило правописания надо применить к данной орфограмме и как его применять (что для этого надо делать). Форма рассуждения зависит от того, что представляет собой орфографическое правило.
Метод реконструирования (видоизменения) текста – это учебная языковая работа, состоящая в том, что ученики восстанавливают данный текст, дописывая пропущенные в нем окончания, слова (синонимы, антонимы), однородные или обособленные члены предложения; перестраивают текст, меняя порядок слов, добавляя или сокращая указанные в задании члены предложения. Последний вид работы (сокращение текста) – это упражнения, подготавливающие умение составлять конспекты и тезисы.
Метод конструирования текста состоит в том, что учащиеся продуцируют свои собственные примеры (слова, словосочетания, предложения) по специальному заданию.
Задание может состоять в том, чтобы ученики составили слово или предложение по данной схеме или теме. Тема предлагается в виде вопроса, на который надо ответить предложением определенной конструкции. Можно предложить подобрать грамматические синонимы к данной конструкции. Наконец, учащимся может быть предложен деформированный текст (с нарочито подобранными грамматическими, лексическими или стилистическими ошибками) для его исправления, «редактирования».
Изложение и сочинение – это практические методы. Ведущим принципом реализации этих методов является принцип развития чувства языка.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи.
-М., 1984. -С.104-126.
Тема 5 «Средства обучения русскому языку. Учебник как ведущее средство обучения. Современные УМК по русскому языку»
Понятие средства обучения. Различные средства обучения русскому языку.
Использование современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) на уроках русского языка.
Школьный учебник – ведущее средство обучения русскому языку, его предназначение (для учеников и для учителя). Основные функции учебника. Учебник и программа по русскому языку. Структурные компоненты учебника. Понятие «учебно-методический комплекс» (УМК).
Современные УМК для 5-9 классов, учебники для 10-11 классов.
Особенности действующих учебников по русскому языку. Лингвистическая база учебников. Реализация принципов методики в школьных учебниках.
Формы предъявления информации и способы подачи теоретических сведений в современных учебниках по русскому языку. Речеведческий материал в современных УМК. Справочные материалы учебников. Методический аппарат учебников.
Пособия, дополняющие учебник: словари и справочники, сборники упражнений, рабочие тетради и др.
Список рекомендуемой литературы
1. Владимирская, Г.Н. Повышают ли культуру речи школьника современные учебники русского языка?/ Г.Н. Владимирская // РЯШ.-2007.-№7.- С. 40.
2. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку / Т.М Воителева.- М., 2006.
3. Граник, Г.Г. Особенности построения учебников нового типа, позволяющих реализовать функцию общения / Г.Г. Граник, Н.А. Борисенко // РЯШ.- 2011.- № 4.- С.3; № 5.-С. 3.
4. Дейкина, А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка/ А.Д.Дейкина.- М., 1990.
5. Дейкина, А.Д. Тенденции в отечественной методике преподавания русского языка в развитии отечественного образования/ А.Д.Дейкина, Л.А. Ходякова// Русский язык в школе.-2011.-№ 6.-С.3.
6. Добротина, И.Н. Сопоставительный анализ учебников по русскому языку для 10-11 классов / И.Н. Добротина // Русский язык: приложение к газете «1-е сентября».-2007.-№ 21.- С. 43-47.
7. Донскакя, Т.К. Учебник русского языка: традиции и современность / Т.К. Донская // РЯШ.-2011.-№ 9.- С.3.
8. Зельманова, Л.М. Кабинет русского языка в средней школе: Пособие для учителя/ Л.М. Зельманова – М.: Просвещение, 1981.- 159 с.
9. Зельманова, Л.М. Методика использования средств обучения на уроках русского языка / Л.М. Зельманова.- М., 1990.
10. Крушинская, Т.Ф. Интерактивная доска на уроках русского языка / Т.Ф. Крушинская // РЯШ.-2009.-№ 7.- С.17.
11. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов.- М., 2000.
12. Проблемы школьного учебника. Вып. 20.- М., 1991.
13. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе/ А. В.Текучев.– М.,1980.
14. Теория и практика обучения русскому языку/ Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А.Д. Дейкина.
15. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания/ Сост. Текучев. А. В.– М.: Просвещение, 1982.
Вопросы и задания
1. Раскройте понятие «средства обучения». Расскажите об основных средствах обучения русскому языку, используемых в школьной практике.
2. Как вы считаете, почему школьный учебник является основным средством обучения русскому языку? Каково его предназначение для учеников и учителя?
3. Расскажите об основных функциях учебника.
4. Что такое учебно-методический комплекс (УМК) в узком и широком понимании? Назовите известные вам современные УМК по русскому языку (их авторов, составителей).
5. Назовите структурные компоненты учебника. Проиллюстрируйте свой ответ, обратившись к одному из учебников русского языка.
6. Что такое лингвистическая база школьных учебников? Охарактеризуйте лингвистическую базу действующих учебников по русскому языку.
7. Выявите особенности подачи речеведческого материала в различных УМК.
8. Подготовьте сообщение о том, как реализуются в школьных учебниках основные принципы методики обучения русскому языку, обратившись к одному из действующих учебников (по выбору студента).
9. Сделайте анализ УМК под ред. Н.М. Шанского (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская и др.) с точки зрения форм предъявления информации и способов подачи теоретических сведений. От чего зависит основной способ подачи учебного материала? Сделайте необходимые выводы.
10. Расскажите о методическом аппарате учебника по русскому языку. Иллюстрируйте каждый его компонент соответствующими материалами одного из УМК.
11. Приведите примеры упражнений и заданий из учебника по русскому языку (по выбору студента), формирующих:
· языковедческую компетенцию (языковую и лингвистическую);
· коммуникативную компетенцию учащихся;
· культуроведческую компетенцию учащихся.
12. Обратившись к одному из учебников, расскажите, как представлена в нем система повторения изученного. При этом имейте в виду разные виды повторения, выделяемые методистами: опорное повторение (состоит в предварительном повторении учениками теоретических сведений, на которые опирается учитель при объяснении нового материала); попутное повторение (применяется на всех этапах усвоения материала, при выполнении различных видов заданий); специальное повторение (используется на специальных уроках – повторительно-обобщающих).
13. Проанализируйте один из разделов учебника по русскому языку (на выбор), выделив
- термины, понятия, определения; орфографические и пунктуационные правила;
- структуру и содержание теоретического материала;
- виды, последовательность, речевую направленность упражнений;
- воспитательную значимость дидактического материала.
14. Изучите содержание следующих статей:
- Добротина, И.Н. Сопоставительный анализ учебников по русскому языку для 10-11 классов / И.Н. Добротина // Русский язык: приложение к газете «1-е сентября».-2007.-№ 21.- С. 43-47.
15. Выберите один из учебников по русскому языку для старших классов, названный в Федеральном перечне учебников, сделайте его подробный анализ с необходимыми примерами из учебника и комментариями.
16. Назовите пособия, дополняющие учебник. Охарактеризуйте одно из них.
17. Подготовьте сообщение о школьных словарях по следующей схеме:
- автор, название словаря;
- назначение словаря;
- построение словаря;
- содержание (образец) словарной статьи;
- целесообразность и возможность использования словаря на уроках русского языка
ПРИЛОЖЕНИЯ
И.В. Галлингер
