Занятие 4. Мое время

Необходимые материалы: бумага для записей, ватман, маркеры, скотч, записи с предыдущего занятия.

Ход занятия

1. «Капитал времени» (цель – актуализация представлении о вре­менных ресурсах). На доске проводится расчет: сколько времени есть у каждого до окончания 11 класса? Учитывая, что в году 34 учебных недели и 18 недель каникул, а также зная, что в неделе 7 дней, каж­дый из которых включает в себя около 16 часов бодрствования, можно рассчитать капитал времени для учебы и отдыха,

2. «Круг времени» (цель – осознание привычного способа распреде­ления времени). Индивидуальная работа: каждый рисует круг, обо­значающий сутки (24 часа). В этом круге, как на диаграмме, нужно обозначить временное затраты в течение привычного учебного дня (какую часть суток спишь, какую – учишься, общаешься с друзья­ми и т. д.). Полученный круг надо сопоставить с целями, постав­ленными на прошлом классном часе. На что не хватает времени? В некоторых случаях предварительно можно составить на доске список типичных дел десятиклассника,

3. «Поглотители времени» (цель – получение представлений о бо­лее эффективных способах распределения времени). Где найти недо­стающее время? Нужно выяснить, куда тратится неоправданно много минут, а может быть, и часов. Для этого в малых группах со­ставляется список дел – поглотителей времени (болтовня по теле­фону, просмотр сериалов по привычке и т. д.). Результаты обобща­ются на ватмане, который оформляется нарисованными ребятами картинками и вывешивается в классе как напоминание.

4. «Круг времени», часть 2 (цель – формулирование эффективных стратегий управления временем). Работы выполняется индивиду­ально по описанному выше алгоритму, однако за основу берется вопрос о том, как должен строиться день для того, чтобы появились реальные возможности для достижения сформулированных ранее целей.

5. Обобщение (цель – ассимиляция опыта). Обсуждаются резуль­таты занятия.

Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника

Необходимые материалы: листочки для написания рассказов, ватман, маркеры, скотч.

Ход занятия

1. Написание рассказов или притч «Школа, в которой нет ника­ких правы» (цель – актуализация представлений о необходимости правил). Класс делится на подгруппы. Каждая получает листок бу­маги и 15 минут времени, в течение которых необходимо написать притчу на тему «Школа, в которой нет никаких правил». Общий выпад по итогам прочтения и обсуждения историй должен содер­жать следующие положения: правила нужны для безопасности, они связаны с проблемой прав и обязанностей, которые, по мнению большинства учащихся, одинаковые у учителей и учеников.

В некоторых случаях необходимо в качестве примеров привес­ти несколько притч. Когда история пишется в форме притчи (в конце есть некая «мораль»), это облегчает дальнейшее обсуждение.

2. «Права и обязанности» (цель – формулирование прав и обязан­ностей по принципу партнерства учеников и учителей). Индивиду­альная работа: необходимо перечислить на листе бумаги права стар­шеклассников в школе под соответствующим заголовком. Резуль­таты обобщаются на доске (получается список прав). Затем, вспомнив об идее равноправия, заголовок изменяется на права учителей». Все права, оказавшиеся неподходящими, вычеркивают­ся. Итоговый список прав фиксируется на ватмане, вывешивается в учительской. Он может стать хорошим поводом для обсуждения на педсовете.

Если какое-то «право» вызывает споры, его можно обсудить по принципу «что будет, если учитель... (будет ходить только к тем клас­сам, к которым хочет)». Это сразу снимает многие вопросы.

3. Обобщение (цель – ассимиляция опыта). Обсуждаются резуль­таты занятия и цикла классных часов в целом.

 

4.5 Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий

(А.В.Микляеева и П.В.Румянцева)

Взаимодействие с родителями учащихся занимает важнейшее место в структуре психопрофилактики школьной тревожности, поскольку предпосылки фор­мирования последней нередко закладываются в семье, а уже сфор­мировавшийся стереотип тревожного реагирования подкрепляет­ся там же. Поэтому эффективность психопрофилактической рабо­ты может быть достигнута только в том случае, если союзниками психолога станут не только педагоги, но и родители учащихся.

Первые мостики для такого сотрудничества можно заложить в рамках родительского собрания, когда есть возможность встретить­ся с родителями многих учащихся. Учитывая, что, помимо встречи с психологом, родительское собрание включает в себя множество других вопросов, нам представляется, что его «психологическая» часть не должна быть слишком длительной. Опыт показывает, что оптимальное время участия психолога в родительском собрании – 20-30 минут.

Ограниченное время требует хорошего планирования выступления. В структуре этого выступления можно выделить несколько смысловых фрагментов.

Выступление начинается с краткого вступительного слова. Основная задача на этом этапе – информировать ро­дителей о возрастных особенностях детей, характеристиках их со­циально-педагогической ситуации, наметить «точки наименьшего сопротивления». Поскольку уровень психологической культуры родителей, находящихся в одной аудитории, может быть различ­ным, желательно, упомянув несколько специальных психологиче­ских терминов, раскрыть основное содержание простым «человеческим» языком, привлекая разнообразные примеры из опыта ра­боты, иллюстрирующие актуальность обсуждаемого вопроса. В ка­честве иллюстративного материала можно привести примеры «бла­гополучных» и «неблагополучных» посвященных школе проектив­ных рисунков детей соответствующего возраста. Как показывает практика, удачно подобранные рисунки, «благополучность» и «неблагополучность» которых в сравнении друг с другом очевидна даже людям, не увлекающимся психологией, могут стать мощным мо­тиватором для включения родителей в работу по психологической поддержке или помощи собственным детям.

На следующем этапе целесообразно проинформировать роди­телей об уровне тревожности, характерном для их класса «в среднем». Для этого учителю стоит заранее обратиться к результатам фронтальной психодиагностики характеристик школьной адапта­ции учащихся (в выпускных классах – к результатам диагностики экзаменационной тревожности). Желательно представить резуль­таты наглядно в виде диаграммы (простой круговой или же оформ­ленной с привлечением изображений различных атрибутов школь­ной жизни).

Задача этого этапа – обратить внимание родителей на поведе­ние собственного ребенка. Как правило, это и происходит, и неко­торые родители начинают задавать вопросы о собственном ребенке прямо на собрании. Нам представляется, что «публичное консуль­тирование» или же «консультирование в коридоре у подоконника» в любом случае является неэффективным. Поэтому родителям, желающим получить ответы на свои вопросы, предоставляется полная информация о часах консультаций учителя. В том случае, если планируется развивающая работа с учащимися «группы рис­ка», и мест смысл кратко описать суть этой работы (ведь некоторые родители боятся, что их ребенка «загипнотизируют», «зазомбируют»!), родители предупреждаются о том, что в случае приглашения ребенка на такие занятия психолог обязательно свяжется с ними. Последнее, разумеется, относится только к работе с первоклас­сниками и пятиклассниками, поскольку, согласно Конвенции о правах ребенка, в работе со старшими школьниками для включе­ния в нее родителей требуется согласие на это со стороны самого учащегося.

Родителям можно кратко описать возможные проявления школьной тревожности как симптома нарушения школьной адаптации. Это поможет некоторым из них самостоятель­но сориентироваться в психолого-педагогическом статусе собствен­ного ребенка. Если позволяет время, целесообразно оформить этот этап в виде экспертной оценки родителями поведения детей, что, без сомнения, даст ценный диагностиче­ский материал.

Последний шаг в выступлении педагога – это формулирова­ние конкретных рекомендаций для родителей по содействию школьной адаптации ребенка. Помимо универсальных рекоменда­ций, для каждой параллели можно привести некоторые специфические предложения.

Среди рекомендаций для родителей первоклассников можно на­звать следующие (Данилова Е., 2002).

· Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить зна­чимость его нового положения и деятельности.

· Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесо­образность.

· Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учит­ся, у него может что-то не сразу получаться. Это естествен­но. Каждый человек имеет право на ошибку.

· Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

· Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические про­блемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.

· Поддерживайте в первокласснике его желание добиться ус­пеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Хорошо») способны заметно повысить интел­лектуальный уровень человека.

· Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учеб­ных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учи­телю или школьному психологу.

· С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы – это учитель. Уважай­те мнение первоклассника о своем педагоге.

· Учение – это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

 

Для родителей пятиклассников возможны следующие рекомен­дации.

· Создавайте условия для развития самостоятельности в пове­дении ребенка. У пятиклассника непременно должны быть домашние обязанности, за выполнение которых он несет ответственность.

· Несмотря на кажущуюся взрослость, пятиклассник нужда­ется в ненавязчивом контроле со стороны родителей, по­скольку не всегда может сам сориентироваться в новых тре­бованиях школьной жизни.

· Для пятиклассника учитель – уже не такой непререкаемый авторитет, как раньше, в адрес учителей могут звучать кри­тические замечания. Важно обсудить с ребенком причины его недовольства, поддерживая при этом авторитет учителя.

· Пятикласснику уже не так интересна учеба сама по себе, многим в школе интересно бывать потому, что там много друзей. Важно, чтобы у ребенка была возможность обсудить свои школьные дела, учебу и отношения с друзьями в семье, с родителями.

· Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учеб­ных делах, желательно обратиться за консультацией к учите­лю или школьному психологу.

 

Родителям выпускников можно предложить следующее.

· Необходимо проговорить с ребенком перспективы, возни­кающие в случае успешной сдачи экзамена, обсудить, что будет, если успехи будут менее значительными; важно, что­бы ребенок понял, что семья безусловно верит в его способ­ности, но готова поддержать его в случае неудачи.

· Необходимо поддерживать у учащегося ощущение готовно­сти к экзамену (разумеется, если оно адекватно), отмечая затрачиваемые усилия и их результат.

· Для повышения интеллектуальной активности желательно организовать рабочее место таким образом, чтобы в поле зре­ния попадали желтый и фиолетовый цвета (фрагментарно).

· Через каждые 40-50 минут ребенку необходимо оторваться от занятий, сменить вид деятельности для того, чтобы не на­ступало «хроническое утомление». При параллельной под­готовке разных предметов желательно чередовать естествен­нонаучные и гуманитарные дисциплины.

· Не следует настаивать, чтобы ребенок выключал музыку или телевизор при подготовке к экзаменам, — некоторым людям отсутствие привычного шумового или зрительного фона ско­рее мешает, чем помогает, что доказано многочисленными экспериментами.

· Желательно, чтобы выпускник при желании имел возмож­ность рассказать родителям выученный материал. Во-пер­вых, проговаривание закрепляет материал в памяти, а во-вто­рых, снимает панику («Я нечего не знаю!!!»).

· Экзамены вызывают у школьника сильный стресс, поэтому велика вероятность развития заболеваний сердечно-сосуди­стой системы и особенно желудочно-кишечного тракта. Важ­но особенно внимательно следить за режимом питания ребенка.

 

Наконец, родителям десятиклассников можно напомнить сле­дующее.

· Переход к обучению в старшей школе связан с резким воз­растанием учебной нагрузки. Важно помочь ребенку научить­ся грамотно распределять свое время и планировать день так, чтобы оставалось время для отдыха, сна и внеучебных дел.

· Профессиональное самоопределение – важнейшая задача данного возраста. Родители могут помочь своему ребенку сделать этот серьезнейший выбор. Причем речь здесь идет не только об оплате репетиторов или подготовительных курсов, но прежде всего о том, чтобы предоставить юноше или девушке возможность обсуждать свои жизненные планы, не навязывая принятого заранее решения.

· Старшеклассник ощущает себя взрослым человеком. Задача родителей – подумать, как можно эффективно реализовы­вать эту «взрослость», попытаться строить отношения с ре­бенком на новых, партнерских, началах. Или, по крайней мере, хотя бы стремиться к этому.

В заключение подводятся итоги встречи.

Сроки выступлений на родительских собраниях целесообразно обозначить следующим образом:

· коней сентября – октябрь – для родителей учащихся пер­вых, пятых и десятых классов;

· март – апрель – для родителей выпускников.

В заключение хочется отметить, что, как показывает опыт, родительские собрания, помимо прямых целей, способствуют установлению и поддержанию контактов между ро­дителями учащихся и школой, которые, как правило, являются «слабым звеном» учебно-воспитательного процесса.

 

 

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.

2. Азарова Т.В., Битянова М. Р., Афанасьева Е.П., Васильева Н.Л, Работа психо­лога в начальной школе. – М., 2001.

3. Алиева М.А., Гришанович Т. В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей. – СПб., 2000.

4. Аллан Дж. Ландшафт детской души. – М., 1998.

5. Арнелл А. Когда мама или папа пьет. Б/г.

6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Пси­хологический журнал. – 1992. – № 5. – С. 111-117.

7. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии – М., 1974. – С. 19-21.

8. Беглова Т. Нешуточные испытания // Школьный психолог. – 2001. – № 27.

9. Безруких М.М.. Ефимова С П. Ребенок идет в школу. – М., 1996.

10. Белоус В.В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристи­ки некоторых типов темперамента // Психологические исследования по психо­логии личности. – М., 1967.

11. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988.

12. Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено // Школьный психолог. – 2001. – № 33.

13. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педаго­гическая поддержка. – М., 1997.

14. Битянова М.Р. Проективная методика «Моя учительница»// Школьный пси­холог. – 1999а. – №6.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1999б.

16. Битянова М.Р. Семинар по преемственности обучения в 3-5 классах //Школь­ный психолог. – 2000. – № 35.

17. Битянова М.Р. Социальная психология. – М., 2001.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасти. М.: Про­свещение, 1968.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.; Воронеж, 1995.

20. Бойко В.В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. – М., 1997.

21. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. – М., 1994.

23. Бондаревская Р.С. Организация диагностической и корреционно-развиваю­щей работы сучащимися 3-5 классов. – СПб., 1994.

24. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... Психотерапевтические исто­рии для детей. – М., 1996.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 1999.

26. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование, – М., 1990.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984.

28. Вачков В.Н. Основы технологии группового тренинга. – М., 1999.

29. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных ва­риантов развития личности детей и подростков. – М.; Рига, 2000.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.

31. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.

32. Вольф Д. и др. Как преодолеть страх перед экзаменом. – Новосибирск. 2000.

33. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагности­ки и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М., 1995. – С. 8-11.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. II, VII. М., 1934.

35. Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. – 2001. – № 9.

36. Глосеер У. Школа без неудачников. – М., 1991.

37. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

38. Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю.Л. Ханин. – М., 1983. – С. 64-72.

39. Григорьева Т.Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. – Но­восибирск, 1997.

40. Гуткина И.И. Психологическая готовность к школе – М., 1996,

41. Данилин А.Г., Данилина И.В. Как спасти детей от наркотиков. Серия «Врачи предупреждают». – М., 2000.

42. Данилова Е. Памятка для родителей первоклассников // Школьный психолог. – 2002. – № 6.

43. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. – СПб., 1993.

44. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.

45. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17лет. – М., 1988.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.

47. Заваденко Н.Н.. Петрунин А.С., Манелис Н.Г.. Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.X Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 21-28.

48. Зак А.З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать: кА проверять и развивать логическое мышление детей 6 – 15 лет. – М.: «Фолиум», 1996, 112 с.

49. Захаров А И. Неврозы у детей и подростков. – Л., 1988.

50. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1997.

51. Зинкевич Т.Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии. – СПб., 1996.

52. Иванова Л.С. Проблемно-ориентированое сопровождение школьников с про­явлениями дезадаптации. Автореферат дис.... канд. психол.наук, – М., 2003.

53. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980.

54. Изард К. Эмоции человека. – СПб., 1999.

55. Ильин Е.П. Мотивы человека. – Киев, 1998.

56. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Пси­хологические исследования / Ред. А.С. Прангишвили. – Тб., 1966. С. 49-58.

57. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стрес­са // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин, – М., 1983. – С. 47-56.

58. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

59. Клюкина И.И. и др. Я в этом мире. – СПб., 1998.

60. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 13-23,

61. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

62. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1982,

63. Конфликт и общение. Кишинев, б/г.

64. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. – СПб., 2002.

65. Кочубей Б.П., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 1988.

66. КрайгГ. Психология развития. – СПб., 2000.

67. Краткий психологический словарь. Рея. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.. 1985.

68. Кузнецова И. Методы консультирования подростков // Школьный психолог. – 2000. – № 31.

69. Кузутова М.В. Влияние различных факторов на изменение механизмов про­явления личностной тревожности. Автореферат дис.., канд. психол. наук. – Алматы, 1999.

70. Левис Ш., Левис Ш. Ребенок и стресс. – СПб., 1996.

71. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

72. Левитов Н.Л. Психическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы пси­хологии. – 1969. – № 1. – С. 131-137.

73. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. Киев: Вища школа, 1981.

74. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.

75. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Автореф. дис,... к. пс. и. - СПб.. 2000.

76. Лютова Е.К., Монина Г.Б.Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2001.

77. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинаю­щих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. – 1998. – №3. – С. 39-48.

78. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 3. – С. 57-80.

79. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. – М., 1964.

80. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь. – 2007. – 248 с.

81. Морган У.П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятель­ности // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 155-161.

82. Мэй Р. Смысл тревоги. – М., 2001.

83. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

84. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психоло­гии. – СПб., 2001.

85. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьни­ков на нудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. – М., 1961. Сс. 277-333.

86. Овчарова Р.В. Работа психолога в начальной школе. – М., 1996.

87. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

88. Панфилова М. Шапка-невидимка (сказка для первоклассников) // Школьный психолог. – 2000. – № 40.

89. Панченко С. Проективная методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) // Школьный психолог. – 2000. – № 12.

90. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы психологии. – 2001. – №2. – С. 131-139.

91. Парачев Л.М. Символический анализатор мира (рукопись). – СПб., 1998.

92. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследова­ние фору репрезентации в обыденном сознании. – М.. 1983.

93. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. – М., 1988.

94. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.. 2002.

95. Практическая психология в образовании / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000.

96. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1997.

97. Применение методики ДИАТРЭК впсихокоррекционной работе. – Магни­тогорск, 1994.

98. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Автореферат дис.... канд. психол. наук. – М., 1977.

99. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука к образование. – 1998. – № 2. – С. 1 1-18.

100. Прихожан А.А/. Психология неудачника. – М., 1996.

101. Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В.М. Астапов. – СПб.. 2001. – С. 143-156.

102. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... – М., 1996.

103. Психолого-педагогические аспекты экзамена в высшей школе. – Краснодар, 1984.

104. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы школы. – М., 2000.

105. Психология эмоций. Тексты / Под. ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984.

106. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 2000.

107. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М., 1974.

108. Рейнуотер Л. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. – М., 1993.

109. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.

110. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психодиагностике. – СПб., 2000.

111. Романова Е.С., Сытько Т.И Проективные графические методики. – СПб., 1996.

112. Ротенберг В.С, Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. – М., 1988.

113. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии. М., 1976.

114. Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Ред. И. В. Дубровина. – М., 2000.

115. Северный А.А., Толстых Н.Н. Тревога // Справочник но психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – СПб., 1999. – С, 137.

116. Селье Г. Стресс без дистресса. – Рига, 1992.

117. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб., 2000.

118. Славина ЛС. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

119. Славина А.Н. Трудные дети. – М., 1998.

120. Слепичева О.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшении насилия. – СПб., 2002. – С. 156-160.

121. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. – М., 1997.

122. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1988.

123. Спилбергер Ч.М. Концептуальный и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте /Сост. Ю. Л. Ханин. – М., 1983. – С. 12-24.

124. Стресс жизни: Сборник / Сост. Л.М. Попова, И.В. Соколов. СПб.: ТОО «Лейла», 1994.

125. Терешкина И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. – СПб., 2000. – С. 57-59.

126. Тиллих П. Избранное: теология культуры. – М.. 1995.

127. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1-4. – М., 1999.

128. Фопель К. Психологические группы. – М., 2000.

129. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.

130. Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. – Минск, 1996.

131. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия //Ананьевские чтения – 2003. – СПб., 2003. – С. 301-302.

132. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы личностной и реактивной тревожности. – Л., 1976.

133. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. – М., 1980.

134. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. – В 2 т. – М., 1986,

135. Хухлаева О. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. – 2002. – № 6.

136. Цукерман Г.А., Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья» земля в возрастной психологии // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 17-31.

137. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. – С. 19-35.

138. Цукерман Г.А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. – М., 1995.

139. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995.

140. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. – М., 1997.

141. Школа и психическое здоровье учащихся / Ред. С.М. Громбах. – М., 1988.

142. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс. – Воронеж, 2000.

143. Щербатых Ю.В., Ивлева П.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобии. – Воронеж, 1998.

144. Эмоции и личность. Учебное пособие-практикум. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998, 148 с.

145. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Ле­бединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во МГУ, 1990.

146. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.

147. Ясперс К. Психопатология. – М., 2001.

 

Учебное пособие-практикум

 

Т.М. Бостанджиева

 

 

Психологический инструментарий для учебно-исследовательской практики студентов педагогических специальностей и направлений

бакалавриата образования.

 

Технический редактор: Тарабукина Ю.А

Компьютерная верстка: Нагипова З.А.