Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕсихологи€ на рубеже XIX-XXвеков 4 страница




Ѕлагодар€ многочисленным исследовани€м, проводимым в то врем€, были заложены основы перехода от констатации роли различных факторов к поиску механизмов их вли€ни€ на психическое развитие. ¬первые о новом понимании среды и механизмах ее вли€ни€ на психику заговорил ћ.я.Ѕасов, а Ћ.—.¬ыготский в своей культурно-исторической теории открыл собственно психологический механизм вли€ни€ социальной среды на развитие высших психических функций.

 

¬ работах Ђћетодика психологических наблюдений над детьмиї (1926), Ђќбщие основы педологииї (1931) ћ.я.Ѕасов (1892-1931) развивал идеи своего учител€ Ћазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Ѕольшое внимание Ѕасов удел€л попул€ризации педологии и введению в педагогическую практику метода наблюдени€; он разработал схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении и естественном эксперименте эмпирических данных. ƒоказыва€, что научна€ психологи€ должна опиратьс€ на объективное, внешнее наблюдение, Ѕасов писал, что это единственный метод, Ђкоторый может быть применен ко всем формам развити€ психических функцийї. ≈сли большое значение наблюдени€ св€зано, прежде всего, с широкими возможност€ми его использовани€, то значительную роль естественного эксперимента Ѕасов объ€сн€л возможностью сохранени€ естественных св€зей со средой, что практически исключено в лабораторном эксперименте. ѕоэтому при исследовании социокультурной среды, определ€ющей психическое развитие человека, естественный эксперимент важнее, чем лабораторный, писал Ѕасов, подчеркива€, что Ђразработка этой методики €вл€етс€ одной из самых важных и насущных задач современной психологииї.

√овор€ о предмете психологического исследовани€, Ѕасов выдвинул совершенно новый подход к взаимодействию человека со средой. √лавное положение теории Ѕасова - иде€ о том, что человек есть активный де€тель в объективной, закономерно организованной среде. “аким образом, он впервые показал, что активность человека про€вл€етс€ не только в приспособлении к среде, но и в ее изменении, а сама среда не аморфна€ масса, а определенным образом структурированна€ ситуаци€. »з этого положени€ Ѕасов делал важный вывод о том, что психическое и физическое развитие - это два разных процесса, которые подчин€ютс€ разным законам. –азвитие организма определ€етс€ механизмом, биологически фиксированном в нем самом, поэтому, хот€ среда и вли€ет в определенной мере на этот процесс, источник закономерностей лежит не в ней, а в самом организме. ¬ то же врем€ развитие человека как де€тел€ в среде, наоборот, впр€мую зависит от окружающего социума и, в зависимости от условий, может идти по-разному, принима€ разнообразные, часто совершенно непохожие друг на друга формы. √лавный смысл этого развити€ состоит в том, что человек действенно проникает в среду и овладевает ею путем активного ее познани€. ѕоэтому возможности психического развити€ человека практически не ограничены. ќднако, так как психика не может развиватьс€ вне какого-то организма, то естественно, что развитие психики биологически ограничено во времени (врем€ жизни человека) и содержании, так как каждый человек может иметь определенные, только ему свойственные качества. ѕод этим ограничением Ѕасов имел в виду прежде всего способности человека, а также его отклонени€ и дефекты; он говорил, что слепой человек не может быть художником, а человек с низкими способност€ми к точным наукам - математиком.

ќдним из первых видов де€тельности, на котором был опробован новый подход, была ритмика, которой Ѕасов придавал большое значение в развитии структурированности и организованности де€тельности. ¬ дальнейшем свою схему наблюдени€ и естественного эксперимента Ѕасов и его сотрудники (≈.ќ.«ейлигер, ћ.ј.Ћевина и другие) примен€ли и дл€ исследовани€ других форм де€тельности (игры, производительного труда, бытовых навыков), расшир€€ и уточн€€ ее. Ёто позволило дать генетический обзор этих форм де€тельности, заложить основы нового подхода в исследовании взаимовли€ни€ де€тельности и психики, по€влении новых форм психической активности человека.

ƒл€ того чтобы подчеркнуть отличи€ своего подхода к активности человека, Ѕасов впервые в истории отечественной психологии ввел пон€тие Ђде€тельности организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и вы€вл€ет свои взаимоотношени€ с неюї. ѕринципиальна€ новизна позиции Ѕасова заключалась в том, что психическое развитие человека вводилось в социально-историческую систему координат, так как развитие человека как де€тел€ определ€етс€ окружающей и воздействующей на него средой, причем не только средой природной, но и культурно-исторической.  ак существо социальное и историческое человек развиваетс€ на основе всей суммы опыта бесконечного р€да предшествующих поколений.

ѕодчеркива€, что человек €вл€етс€ не просто де€телем в среде, но конкретным де€телем в определенной области профессионального труда, Ѕасов обосновывал идею о том, что де€тельность опосредует взаимоотношени€ организма и среды. ¬ажна€ роль такого опосредующего звена св€зана с тем, что люба€ де€тельность, тем более профессиональна€, несет в себе необходимые дл€ ее выполнени€ знани€. Ёто содержание де€тельности Ѕасов называл наукой. — помощью представлений о науке как о факторе, организующем де€тельность человека, Ѕасов обосновывал идею о культурной детерминации этой де€тельности, так как наука представл€ет собой продукт истории культуры и не может быть выведена ни из адаптации организма к среде, ни из свойств индивидуального сознани€. “аким образом, в теории Ѕасова были заложены нетолько новые методы исследовани€ психического развити€, но и новые подходы к этому развитию, которое, как подчеркивал Ѕасов, определ€етс€ не только наследственностью, но и искусственно созданной средой (в среду вход€т Ђнаука, техника, искусство, религи€ и вс€ общественна€ организаци€ людейї).

 

Ѕасов заложил основы нового понимани€ механизмов психического развити€, которые были развиты в концепции Ћ.—.¬ыготского (1896-1934). ¬ыготский впервые перешел от утверждени€ о важности среды дл€ развити€ к вы€влению конкретного механизма этого вли€ни€ среды, который собственно и измен€ет психику ребенка, привод€ к по€влению специфических дл€ человека высших психических функций. “аким механизмом ¬ыготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных дл€ управлени€ своим и чужим поведением.

ѕервый вариант своих теоретических обобщений, касающихс€ закономерностей развити€ психики в онтогенезе, ¬ыготский изложил в работе Ђ–азвитие высших психических функцийї, написанной им в 1931 г. ¬ этой работе была представлена схема формировани€ человеческой психики в процессе использовани€ знаков как средств регул€ции психической де€тельности.

√овор€ о существовании натуральных и высших психических функций, ¬ыготский приходил к выводу о том. что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. »ными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаютс€ регул€ции со стороны человека, высшими психическими функци€ми люди могут сознательно управл€ть. Ёта регул€ци€ св€зана с их опосредованным характером, причем опосредуютс€ они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную св€зь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). —хема психических процессов в представлении ¬ыготского выгл€дит таким образом:

 

 

¬ отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаютс€ детьми, но приобретаютс€ ими в общении со взрослыми. “аким образом, знак по€вл€етс€ вначале во внешнем плане, в плане общени€, а затем переходит во внутренний план, план сознани€. ¬ыготский писал, что кажда€ высша€ психическа€ функци€ по€вл€етс€ на сцене дважды: один раз - как внешн€€, интерпсихическа€, а второй - как внутренн€€, интрапсихическа€.

ѕри этом знаки, будучи продуктом общественного развити€, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. ƒети усваивают знаки в процессе общени€ и начинают использовать их дл€ управлени€ своей внутренней психической жизнью. Ѕлагодар€ интерйоризации знаков у детей формируетс€ знакова€ функци€ сознани€, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, вол€, речь. »ными словами, интериоризаци€ знаков €вл€етс€ тем механизмом, который формирует психику детей.

»сход€ из своего взгл€да на психическое развитие, в котором выдел€ютс€ высшие и натуральные психические процессы, ¬ыготский разработал новую периодизацию. »м были также сформулированы принципы, которым должна отвечать научна€ психологическа€ периодизаци€. ≈е критерий, подчеркивал ¬ыготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не тер€ть своего значени€ на прот€жении всего периода детства. —ам ¬ыготский в своей периодизации стремилс€ перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей развити€.

¬ основу предложенной им периодизации были положены два критери€ - динамический и содержательный. — точки зрени€ динамики развити€, он разделил детство на критические и литическиепериоды, дав качественную характеристику кризисов. — точки зрени€ содержани€, он делит детство на периоды, исход€ из новообразований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определ€ют сознание и де€тельность детей определенного возраста.

»сследу€ взаимосв€зь между развитием и обучением, ¬ыготский ввел положение о зоне ближайшегоразвити€, котора€ располагаетс€ между уровнем актуального и потенциального развити€ психики. ќн подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизировать развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно данному ребенку по форме и содержанию. ѕо содержанию оно должно быть выше уровн€ актуального развити€, так как иначе оно не даст ничего нового дл€ интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развити€, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. ѕо форме оно может быть реактивным (основанным на строгой программе), спонтанным (ребенок учитс€ только тому, что ему нравитс€) и спонтанно-реактивным (программа учитывает интересы ребенка). ѕри этом ¬ыготский подчеркивал, что уровень потенциального развити€ соответствует способност€м ребенка, в то врем€ как актуальное развитие показывает его обученность.

≈стественно, что в своих исследовани€х отечественные психологи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как развитие познавательных способностей детей. Ќаиболее значимыми здесь стали работы ѕ. ѕ. Ѕлонского и Ћ. —. ¬ыготского.

¬ последние годы жизни Ѕлонский создал самые важные психологические работы, посв€щенные развитию пам€ти и мышлени€. ќн открыл генетические этапы развити€ пам€ти и мышлени€, показал их взаимосв€зь, вли€ние друг на друга, а также проанализировал по€вление и развитие внутренней речи и ее св€зь с мышлением и подражанием. ќн писал о том, что в дошкольном возрасте пам€ть вли€ет на мышление и определ€ет его ход, поэтому дл€ дошкольника думать и припоминать - сходные процессы. Ќачина€ с младшего школьного возраста взаимоотношени€ мышлени€ и пам€ти измен€ютс€, и уже мышление вли€ет на запоминание -хорошо запоминаетс€ лишь то, что ребенок хорошо пон€л. “аким образом, мышление теперь не зависит от пам€ти, наоборот, высокий уровень мышлени€ может частично компенсировать недостатки механической пам€ти.

јнализиру€ процесс развити€ мышлени€ и его св€зь с речью, Ѕлонский пришел к выводу о том, что генетические корни у мышлени€ и речи общие - это практическа€ де€тельность. ќн полемизировал с ¬ыготским, который писал, что мышление и речь имеют разные генетические корни, оспаривал и его мнение о том, что внутренн€€ речь происходит от эгоцентрической и по€вл€етс€ только к концу дошкольного возраста. Ѕлонский считал, что внешн€€ и внутренн€€ речь по€вл€ютс€ одновременно в раннем возрасте и первоначально св€заны больше с пам€тью, а затем мышление выходит на первое место.

√овор€ о развитии внутренней речи, Ѕлонский подчеркивал, что она возникает, как и внешн€€, из слушани€ других и из внутреннего повторени€ речи других. “аким образом, Ѕлонский выдвигал теорию подражани€ как основу возникновени€ внутренней речи и доказывал, что мышление, внешн€€ и внутренн€€ речь возникают одновременно, причем внешн€€ и внутренн€€ речь тесно св€заны с общением.

≈сли дл€ Ѕлонского главным было исследование динамики становлени€ мышлени€ и речи, то дл€ ¬ыготского наиболее важным представл€лось изучить роль мышлени€ и речи в изменении натуральной психики человека, превращении ее в Ђкультурнуюї, т. е. в высшие психические функции.

¬ыготский придавал особое значение знаковой природе слова, понима€ его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. “ракту€ знаки (или стимулы-средства) как психические оруди€, которые, в отличие от орудий труда, измен€ют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, ¬ыготский предложил экспериментальную программу изучени€ того, как благодар€ этим структурам развиваетс€ система высших психических функций. Ётот метод и получил название инструментального. ѕрограмма успешно выполн€лась им совместно с сотрудниками, образовавшими школу ¬ыготского. ¬ своих последних работах ¬ыготский делал упор на исследование значени€ знака, т.е. на сопр€женное с ним (преимущественно интеллектуальное) содержание. Ѕлагодар€ новому подходу он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развити€ ребенка, запечатленную в его главном труде Ђћышление и речьї. ¬ этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. ћышление св€зано с орудийной де€тельностью, а речь - с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. ¬ определенном возрасте у ребенка происходит соединение мышлени€ и речи, в результате чего и по€вл€етс€ словесно-логическое мышление. —оединение двух различных процессов - становлени€ мышлени€ и становлени€ речи - происходит у детей в возрасте полутора лет, считал ¬ыготский. Ёто возраст, который отмечали в качестве переломного и Ўтерн, и Ѕюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характерен резким увеличением словарного запаса детей, по€влением вопросов о названии слов, т.е., как писал Ўтерн, Ђоткрытием ребенком значени€ словї. ¬ыготский объ€сн€л это открытие тем фактом, что речь соедин€етс€ с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмысл€ть те звуки, которые употребл€ет взрослый. ѕри этом, с точки зрени€ ¬ыготского, слово €вл€етс€ дл€ мышлени€ тем знаком, который и превращает нагл€дно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

 ак и другие высшие психические функции, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развити€ мышлени€, по ¬ыготскому, выгл€дит следующим образом: нагл€дно-действенное мышление (натуральна€ стади€) -эгоцентрическое мышление (стади€ внешнего знака) - словесно-логическое мышление (стади€ внутреннего знака). ¬ своих экспериментах ¬ыготский и его сотрудники доказывали, что внутренн€€ речь, тесно св€занна€ с мышлением, по€вл€етс€ не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодар€ интериоризации эгоцентрической речи. — этой точки зрени€, эгоцентрические высказывани€ детей, открытые ѕиаже, не исчезали после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.

Ёти положени€ теории ¬ыготского были оспорены Ѕлонским, доказывавшим одномоментность происхождени€ всех видов речи. ѕри сопоставлении их взгл€дов необходимо помнить о том, что Ѕлонский под внутренней речью понимал любые высказывани€ детей, произнесенные про себ€. “ака€ речь, действительно, по€вл€етс€ у детей очень рано. ¬ыготский же фактически отождествл€л внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи по€вл€етс€ в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах ¬ыготского.

¬ своих исследовани€х ¬ыготский также изучал этапы формировани€ мышлени€, показав, что оно развиваетс€ от синкретического мышлени€ к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в пон€ти€х. ѕри этом им были описаны житейские и научные пон€ти€ и показано, что житейские пон€ти€ развиваютс€ от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. ѕериодизаци€ развити€ мышлени€, данна€ ¬ыготским, по сути не отличаетс€ от той, котора€ была введена ѕиаже. Ќо ¬ыготского, в отличие от ѕиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Ётим и объ€сн€етс€ разница в этапах, описанных ими. ¬ то же врем€, несмотр€ на различи€, эти работы дали возможность изучить особенности детского мышлени€, его закономерности и этапы формировани€.

¬ 20-30-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, групповое давление. Ёти вопросы были в центре внимани€ ј. —. «алужного и —. —. ћоложавого, которые исследовали динамику и этапы развити€ детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах. ѕри этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинени€ ее нормам и требовани€м группы.

Ќа основе экспериментального изучени€ детских групп ј. —. «алужный предложил свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках - степени организации и времени существовани€. ќн подчеркивал, что развитие коллективов идет от кратковременных, самовозникающих групп к сложным, долговременным, организованным. ќтличительной особенностью первых контактных коллективов €вл€етс€ то, что они эгалитарны, т. е. все группы равны между собой, и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. Ћишь с по€влением организованных коллективов возникает иерархическа€ структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. ¬ажную роль в развитии социального поведени€ «алужный отводил речи, отмеча€, что рост числа социальных форм поведени€ сопровождаетс€ переходом от Ђнемыхї взаимоотношений к взаимоотношени€м, сопровождаемым речью, а затем и чисто речевым взаимоотношени€м.

»сследу€ сочетание организованности коллектива с дисциплинированностью, «алужный пришел к выводу, что послушание и организаци€ несовместимы. ќб организованности группы, по его мнению, можно судить по тому, насколько она умеет самосто€тельно распредел€ть среди своих членов данную ей работу, насколько члены группы подчин€ютс€ решению коллектива и насколько группа умеет синтезировать выполненную ее членами работу. ƒанные экспериментов, проведенных ј. —.«алужным, доказывали, что послушание и дисциплина, насаждаема€ сверху, педагогом или воспитателем, мешают самосто€тельной работе группы, и наиболее послушные, с точки зрени€ учител€, классы оказываютс€ самыми беспомощными при требовании организовать самосто€тельно простейшую совместную де€тельность. ѕоэтому дл€ повышени€ организованности группы рекомендовалось развивать самосто€тельность учеников, повышать их активность, помогать выделению вожаков (лидеров), которые могут повли€ть на совместную де€тельность группы. ѕри этом практическа€ значимость коллектива заключаетс€, по мнению ј. Ѕ. «алкинда, не только в том, что в нем воспитываетс€ новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позвол€ет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключать их на решение социально полезных задач.

»сследовани€ «алужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существовани€ коллектива вли€ют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными -поведение отдельных членов коллектива. ќдним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению «алужного и «алкинда, €вл€етс€ феномен Ђвожачестваї (лидерства). ѕо мере развити€ коллектива происходит выделение лидеров, вожаков группы, €дра, группирующегос€ вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. «алужный считал, что выпадающие из группы дети - это либо дезорганизаторы, мешающие работе коллектива, либо пассивные дети, занимающиес€ какой-либо посторонней де€тельностью. «алкинд и «алужный разрабатывали методы коррекции общени€ детей; они предлагали активных детей-дезорганизаторов помещать в группы более старших и сильных реб€т, а изолированных, тревожных детей переводить в группы младших, где они могут про€вить свои способности и даже стать лидерами.

‘еномен Ђвожачестваї вызывал у ученых большой интерес, и его исследованию было посв€щено значительное количество экспериментальных работ. —читалось, что лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло. «алкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последстви€ полового созревани€. —ерьезно занима€сь проблемами полового развити€ и воспитани€ детей, «алкинд доказывал, что игнорирование этих проблем приносит вред. ќн признавал необходимость управлени€ процессом полового развити€, поиска путей сублимации сексуальных влечений, утвержда€, что активна€ социальна€ де€тельность, общение со сверстниками помогут дет€м преодолетьнегативные отклонени€ в половом созревании.   сожалению, проблемы полового развити€ и полового воспитани€ детей затем на долгое врем€ были Ђзабытыї нашей детской психологией.

»сследовани€ подросткового периода привели «алкинда к мысли, что его кризисный характер определ€етс€ трем€ процессами - стабилизационными, которые закрепл€ют прежние приобретени€ детей, собственно кризисными, которые св€заны с резкими изменени€ми в психике ребенка, и по€вл€ющимис€ в этот период новыми элементами, характерными уже дл€ взрослых людей. Ёти идеи «алкинда имели большое значение как дл€ практической психологической работы с подростками, так и дл€ теоретического осмыслени€ закономерностей психического развити€, повли€в в том числе и на ¬ыготского, который использовал их в своей концепции возрастных кризисов.

“аким образом, в работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становлени€, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждени€ детей в группах, формированию у них чувства коллектива, по работе с лидерами группы.

»звестные успехи в то врем€ были достигнуты и в разработке проблем развити€ личности, исследовании индивидуальных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности. ¬опросы направленности личности, ее развити€, воспитани€ были весьма важны дл€ психологии этого периода. ћожет быть, именно в подходе к самому пон€тию Ђличностьї особенно €вно видна разница между современной психологией и наукой 20-30-х годов, так как в то врем€ личность не рассматривалась как интегральное целое, не изучалась иерархи€ мотивов или отношений человека, но исследовались, скорее, отдельные стороны проблемы -вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей развити€ личности. Ётот же подход был характерен и дл€ зарубежной психологии того времени (только в концепции персонализма Ўтерна провозглашалась иде€ целостного понимани€ личности ребенка).

“ак, Ѕлонского интересовали прежде всего этапы формировани€ личности детей, проблемы одаренности и трудновоспитуемости. –азвитие личности он св€зывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного становлени€. ѕри этом взгл€ды Ѕлонского на проблему личности значительно измен€лись со временем. ¬ 1921 г. он писал, что вс€кий человек есть вариаци€ того или иного общественного класса, а его поведение - это производна€ соответствующего класса. ¬последствии он все больше внимани€ удел€л изучению типологии, индивидуальных особенностей детей, счита€ их результатом биологических, врожденных различий, а не социального статуса родителей.

Ћ. —. ¬ыготский не выдел€л развитие личности из общего процесса эволюции психики ребенка, счита€, что культурный рост ребенка и есть становление его личности и мировоззрени€. ѕри этом под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к внешнему миру - то, что характеризует поведение человека в целом. ќн подчеркивал, что личность - это сплав аффекта и интеллекта, поэтому, говор€ о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны - и мышление и эмоции ребенка. »зуча€ развитие интеллектуальной стороны личности, ¬ыготский прежде всего удел€л внимание становлению самосознани€ ребенка, говор€, что пон€тие Ђличностьї как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. ¬ процессе становлени€ самосознани€ ребенок учитс€ владеть собственной психикой и собственным поведением, уменьшаетс€ его зависимость от окружающей действительности, поэтому среди важнейших элементов развити€ личности ¬ыготский выдел€л развитие воли, котора€ позвол€ет ребенку действовать под вли€нием своего мировоззрени€.

√овор€ о вли€нии среды, ¬ыготский подчеркивал, что она определ€ет развитие личности через переживание ребенком воздействий окружающей действительности. ќн ввел такое важнейшее пон€тие, как Ђсоциальна€ ситуаци€ развити€ї. Ќовым €вл€етс€ и сам подход ¬ыготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. ќн отмечал, что в зависимости от возраста, уровн€ сознани€ ребенка значение даже неизменной на первый взгл€д среды дл€ него измен€етс€, он по-другому переживает одни и те же факты, и, следовательно, в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка разное вли€ние. »зменение социальной ситуации развити€ как раз и происходит в период кризисов, вывод€ ребенка на новый уровень развити€. “аким образом, хот€ в центре структуры личности стоит интеллект, самосознание и мировоззрение, формируетс€ эта структура прежде всего под вли€нием эмоционального отклика ребенка на изменение среды.

— точки зрени€ практики, наибольшее значение имели в то врем€ работы, св€занные с исследованием одаренности и трудновоспитуемости детей. ¬ принципе все психологи сходились во мнении, что одаренность имеет два основани€ - и природное, биологическое, и социальное, св€занное с услови€ми жизни. ѕоэтому ученые отмечали необходимость особого внимани€ к воспитанию и обучению одаренных детей, опасность при неправильном подходе затормозить их развитие. ј. —. √рибоедов писал, что одаренность - это образование комплекса цепных, высших сочетательных рефлексов, и, таким образом, она, как люба€ соотносительна€ де€тельность, есть результат индивидуального или видового опыта. «ависимость одаренности от среды доказываетс€ экспериментами, в которых под вли€нием обучени€ одаренность детей повышалась на 103%.

Ѕольшое внимание удел€л проблеме одаренных детей ѕ. ѕ. Ѕлонский. ¬ своих работах, посв€щенных исследованию природы одаренности, он выдвинул гипотезу, что на одаренность вли€ет не только и не столько генетическа€ наследственность ребенка, сколько та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень культуры, образовани€, социальное положение. ѕри этом он ввел пон€ти€ хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчеркива€ роль социальной наследственности в формировании Ђгениальных династийї. Ќеобходимо отметить тот факт, что Ѕлонский, как и большинство психологов того времени, говор€ об одаренности, имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой понимал интеллект ребенка, а не специальную одаренность.

ќсобенно волновали его вопросы обучени€ одаренных детей. Ѕлонский доказывал необходимость создани€ дл€ них специальных школ. Ёту мысль поддерживал и ¬.ћ.Ёкземпл€рский, который считал, что если школы дл€ умственно отсталых детей необходимы из принципа социальной справедливости, то школы дл€ одаренных детей нужно открывать, исход€ из требований социального прогресса. –аздел€€ это мнение, Ѕ.ј.јртемов говорил о том, что именно талантливым дет€м надо удел€ть особое внимание, так как неверно утверждение, что талант всегда пробьетс€. ќн считал, что, наоборот, талантливые дети более чуткие и ранимые и требуют бережного отношени€ к себе.

»сследу€ проблему одаренности, ¬ыготский высказал очень интересную мысль о том, что одаренность, как и характер, - не статическое, а динамическое образование, развитие которого идет противоречиво. “акое понимание позвол€ет рассматривать и одаренность и дефективность как два разных исхода процесса компенсации, как плюс- и минус-одаренность. ѕри этом он выдвинул новую дл€ того времени идею о том, что одаренность не есть нечто однородное, единое, но €вл€етс€ сложным образованием, состо€щим из р€да функций и элементов, наход€щихс€ в сложной структуре и сложных отношени€х друг с другом. јнализиру€ св€зь одаренности с культурным развитием ребенка, он говорил о том, что, с одной стороны, культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных всплесков естественной одаренности, а с другой - к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. »ными словами, разброс одаренности у животных и детей больше, чем у взрослых, культурных людей, но в то же врем€ именно культура, воздейству€ на одаренность, увеличивает разброс крайностей (отсталые дети, например, не могут даже овладеть грамотой или счетом, а талантливые достигают вершин в науке и раздвигают ее горизонты).

ќдной из центральных проблем дл€ психологии того времени была проблема Ђтрудных детейї. ќна сто€ла особенно остро в св€зи с большим количеством беспризорных, педагогически запущенных детей, дл€ правильного воспитани€ которых особенно необходимы были рекомендации психологов. Ќаиболее важными дл€ практики были исследовани€, направленные на составление классификации трудных детей, а также на анализ роли наследственности и неблагопри€тной среды в происхождении трудностей.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-10-01; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 460 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

1442 - | 1376 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.075 с.