О социально-психологических моделях вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости

Что касается собственно развития личности, этот процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути становления индивида как личности. Говорить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно только условно и лишь тогда, когда речь идет исключительно о том личностно-развивающем влиянии, которое оказывает на индивида система межличностных отношений в неком более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп.

Развитие личности в такой относительно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности «подчинено психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается» [12, с. 80]. Другими словами, вне зависимости от возраста индивида и социально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по сути дела, перед фатальной необходимостью пройти четко определенные, универсальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие перед ним по мере нарастания потребности «быть личностью» личностные задачи.

На первом этапе внутригрупповой жизни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение господствующих в данном конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение способами и средствами активности, которыми уже владеют его новые партнеры по взаимодействию и общению. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выраженная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в определенном смысле «раствориться» в группе, чувствовать себя ее полноправным членом и ощущать признание этого факта остальными членами сообщества.

В то же время решение чисто адаптационных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свойственным каждой личности стремлением подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться своими особенностями, которые она расценивает как наиболее для себя ценные и значимые. Это тем более важно, что успешная адаптация индивида в группе, достижение им цели «быть таким, как все» нередко приводят к субъективно переживаемому им самим чувству некой личностной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальности. Все это на определенном этапе внутригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разрушенным мощной установкой на доказательство своей уникальности — на первый план выступает стремление «быть не таким, как все», что, в конечном счете, и является психологической сутью второго этапа вхождения личности в группу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстегиваемый желанием как можно скорее персонализироваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других, «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуальности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно ценные и важные для себя, как соответствующие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно жестко санкционирует индивида, не усвоившего правила общежития на адаптационном этапе, и принуждает его вернуться к самому началу своей внутригрупповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие считаться «таким, как все». В этом случае следует говорить о факте дезадаптации личности в группе своего членства.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», несовместимые с групповыми нормами, он оказывается либо изолированным среди своих товарищей, либо вообще подвергается своеобразному остракизму, вытесняется из группы. В этом случае вполне закономерно говорить о дезинтеграции личности в группе своего членства.

Понятно, что в ситуации, когда личность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы принять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечивают ей поступательное развитие и облегчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, происходит интеграция такого индивида в группе своего членства.

Однако это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (также, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которого он включается. В большей или меньшей степени практически всегда общность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потребности и, изменяясь, развивается.

Говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной группе, необходимо помнить, что неизменность социальной ситуации развития (даже в рамках предельно короткого срока), по меньшей мере, условна. Объясняется это следующими обстоятельствами. Во-первых, любой человек практически всегда является одновременно членом различных референтных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой (это как бы «горизонтально-временная» нестабильность), а во-вторых, сами эти референтные группы находятся в процессе непрерывного развития, что превращает представления об их константности, а значит, и о неизменности социальной ситуации развития индивида — их члена — в своего рода иллюзию (это как бы «вертикально-временная» нестабильность). Таким образом, личность «формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована» [12, с. 84].

Понятно, что в этой логике появляется принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. По сути, здесь может быть осуществлено рассмотрение модельно сконструированного процесса достижения желаемого, не описан путь «должного» складывания личности на бумаге инструкций и предписаний, а проанализировано реальное положение дел, раскрывающее не только то, что должно произойти, если «все пройдет, как было запланировано», но и то, что реально происходит, и то, что может произойти (и, к сожалению, происходит нередко), несмотря на то, «как планировалось и для чего делалось», но в полной зависимости от того, «как действительно делается».

В этом плане кратко обозначенные выше закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом вполне могут быть использованы в качестве некого теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать именно социально-психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе, т. е. в определенном смысле рассмотреть процесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз процесса восхождения к социальной зрелости, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».

Адаптация, индивидуализация, интеграция — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу (рис. 2). Детство, отрочество (подростничество), юность — самоценные эпохи эры восхождения к зрелости (рис. 3). Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ряды. И все же совпадающая последовательность чередования ведущих личностных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, главное, эвристично осуществить экстраполяцию закономерностей, отражающих специфику вхождения личности в референтную группу, в область анализа собственно личностно-возрастного развития и в социально психологическом «ключе» прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

Рис. 2. Модель развития личности в группе, по А. В. Петровскому: П — потребность «быть личностью»; С — способность «быть личностью»; И — исходный уровень развития; Р — результат развития, достигнутый на данной фазе; сплошная стрелка — просоциальное развитие; пунктирная стрелка — асоциальное развитие

По-видимому, развернутое разъяснение и комментирование совокупности психологических сложностей и тонкостей, характеризующих предложенную А. В. Петровским социально-психологическую концепцию возрастного развития личности, здесь были бы нецелесообразными, но все же хотя бы вкратце охарактеризуем каждую из эпох эры восхождения личности к своей социальной зрелости.

Рис. 3. Возрастная периодизация развития личности, по А. В. Петровскому

Итак, эпоха детства. Самая протяженная во времени из всех трех эпох восхождения к зрелости — от 0 до 11 лет. Здесь и период раннего детского возраста с характерными для него задачами усвоения и освоения элементарных навыков, овладения языком, умения выделить себя среди окружающих и, наконец, выработки способности управлять собой, учитывать позицию других, подчиняться старшим. За ним следует период детсадовского возраста с характерными для него задачами усвоения правил принимаемого взрослыми поведения, взаимодействия со старшими и сверстниками, обретения навыков самостоятельности и инициативности, овладения способами и приемами проявления и предъявления своей личностной неповторимости и уникальности в таких формах и в таком содержании, которые допускаются и признаются родителями, воспитателями и другими взрослыми как вполне соответствующие возрастной норме поведения. Хронологически завершает эпоху детства период младшего школьного возраста с характерными для него задачами усвоения все более усложняющихся правил поведения в рамках системы взаимоотношений «ребенок— взрослый» (и прежде всего «ученик—педагог»), достижения индивидуальной успешности в условиях коактивной учебной деятельности со сверстниками («рядом, но не вместе»), завоевания персональной позиции, при этом не только и даже не столько ролевой, сколько собственно личностной представленности в сознании референтных взрослых.

Каждый из этих периодов в качестве второй своей фазы содержит собственно индивидуализационный момент: 1) раннее детство — умение выделить себя среди окружающих, появление противопоставления себя другим по типу «я», «мое» и т. д.; 2) детсадовское детство — обретение навыков самостоятельности и инициативности вне зависимости, проявляется это в форме созидательно-творческой активности или в необъяснимых, на первый взгляд, непослушании и капризах; 3) младший школьный возраст — попытки выделиться в ученической группе для обретения «различимости» в глазах взрослых.

Но несмотря на явное несовпадение преимущественных, первостепенных и предметных, и личностных задач, характеризующих психологическую специфику различных периодов детства, вся эта эпоха в целом отличается превалированием адаптации над индивидуализацией. Стремление же выделиться, индивидуализироваться как необходимая составляющая процесса реализации потребности в персонализации в данном случае в известном смысле играет подчиненную, зависимую роль. На этой ступени онтогенеза развивающаяся личность прежде всего решает задачу «быть такой, как все», старается усвоить нормы и ценности мира, в который она «вживляется» и ориентируется при этом на тех, кто в этом мире уже «свой», — на взрослых, на их мнение, оценку, позицию. Таким образом, совершенно очевидно, что эпоха детства, включая и завершающий ее период — младший школьный возраст, — проходит под «знаком» преимущественной адаптации. Заметим, что данный «знак», скорее, связан с процессом активного усвоения и освоения норм и правил жизнедеятельности социума, чем с пассивным приспособлением к ним.

Что касается подростка, то он решает принципиально иную социогенную личностную задачу — «быть не таким, как все», т. е. в данном случае стремление к индивидуализации явно превалирует над стремлением к адаптации. Более того, на этом этапе происходит качественное изменение ориентации отношений межличностной значимости развивающейся личности. Именно система межличностных отношений «учащийся—педагог» становится зависимой от системы отношений «учащийся—значимый сверстник».

Что касается эпохи ранней юности, то нельзя не подчеркнуть, что это эпоха как психологический возраст в норме явно не укладывается в хронологические рамки школьной жизни. Как правило, старший школьный возраст принято связывать с периодом ранней юности. Но уже на этом этапе своего развития растущий человек, находясь в преддверии взрослой жизни, начинает решать задачи собственно интреграционного характера, во многом определяющие не столько степень успешности его восхождения к зрелости, сколько уже саму эту зрелость, перспективы своего бытия как личности в последующие годы, а иногда и десятилетия. В конечном счете юность венчает эру восхождения к зрелости и существенно отличается от предыдущих периодов развития личности: 1) здесь уже нет признаков эпохи детства, когда мир «завтра» все же осваивается еще как чужой, в который предстоит войти лишь когда-то потом, а сегодня необходимо на доступном для себя уровне даже не столько понять принципы его существования и жизнедеятельности, сколько примериться к требованиям, которые он предъявляет и имеет право предъявлять тебе и твоим сверстникам; 2) это уже и не эпоха отрочества, когда проверяется твоя «понятливость» в детстве, правильность усвоения норм и ценностей «взрослого мира» и степень адекватности формы и содержания твоих предъявлений своей личности, способность быть значимым и для сверстников и для старших в качестве потенциального в недалеком будущем полноправного представителя социума.

В рамках эпохи юности период ранней юности в случае бесконфликтного последовательного восхождения формирующейся личности к своей зрелости, будучи, с одной стороны, стадией интеграции индивида в «мире детства», с другой стороны, является этапом адаптации во «взрослом мире». Другими словами, конец детства — это одновременно и начало взрослости, а степень интегрированности юноши среди своих сверстников в решающей степени предопределяет его успешную адаптацию в дальнейшем, спокойное и естественное «вживление», «вживание» молодого человека в широкое социальное окружение.

О трехфакторной модели «значимого другого»

Совершенно очевидно, что именно отношения межличностной значимости оказываются той «лакмусовой бумажкой» и содержательной призмой, которые позволяют, с одной стороны, определить характер взаимоотношений в реально функционирующем сообществе в целом, а с другой — не прибегать к тотальному обследованию группы и ограничиться вполне информативной эмпирикой, полученной с помощью анализа именно отношений межличностной значимости, в которых как в отдельно взятой молекуле вещества отражены практически все его определяющие особенности. Понятно, что в этом плане первостепенным является вопрос об основаниях межличностной значимости, позволяющих четко и обоснованно дифференцировать партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Исходя из реальной истории исследовательской практики, можно выделить три основных направления такой значимости, сложившихся достаточно стихийно, — аттракция, «референтность—авторитетность», власть.

Довольно длительное время в силу целого ряда обстоятельств и в первую очередь в связи с различными исследовательскими задачами достаточно легко выделяемые три стихийно сложившихся основных направления изучения «значимого другого» почти не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка концепции персонализации и метода отраженной субъектности позволили А. В. Петровскому построить трехфакторную модель «значимого другого» [2; 8; 13 и др.], т. е. рассмотреть все три указанных критерия значимости, что называется «в связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной значимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет о «трех формах метаиндивидной репрезентации личности значимого другого»; иными словами, в данном случае фиксируются не какие-то «узкоиндивидуальные характеристики этого «значимого другого»..., а его идеальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность..., т. е. собственно личностные проявления» [13, с. 6].

Рассмотрим несколько подробнее собственно социально-психологическое содержание каждого из трех факторов значимости, оценивая при этом и емкость условного трехмерного пространства, которое складывается при построении заявленных координат (рис. 4).

Первый из рассматриваемых А. В. Петровским критериев значимости другого — его оценка по шкале «референтность — авторитетность» (в схеме на рис. 4 этот двунаправленный вектор обозначен как ОР+ и ОР-) для партнера, т. е. степень его идеальной представленности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо для него либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для принятия решения, либо как прямое руководство, безоговорочное указание к действию в жизненно важной ситуации.

Отметим, что речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических характеристик, якобы обеспечивающих субъективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репрезентации личности значимого другого. Понятно, что наличие наиболее выраженной, яркой формы метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (его авторитетности), откладываемой на векторе ОР+, предполагает возможность, а следовательно, и необходимость нахождения на этом векторе и других узловых точек, отражающих качественные этапы процесса становления отношений авторитетности. Такие точки были выявлены и соотнесены в ходе многолетней экспериментальной работы — «индивид — значимый источник информации» и «индивид — референтное лицо». Соответственно, и на векторе ОР- могут быть обозначены узловые точки, отражающие качественные этапы процесса становления отношений антиреферентности — «индивид — антиреферентное лицо», «индивид — антиавторитетное лицо».

Рис. 4. Трехфакторная модель «значимого другого», по А. В. Петровскому: В — власть, А — аттракция, Р — референтность

Вторая форма метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого», которая рассматривается в рамках трехфакторной модели, — это аттракция, т. е., по сути, эмоциональный аспект идеальной представленности человека в сознании окружающих, его привлекательность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждебность, которые он вызывает в других. Попросту говоря, векторы ОА+ и ОАсоответствуют отношенческому континууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность». Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка О, и не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной практически неизученной категории членов реальных естественных малых групп (в контексте социометрической процедуры) — неизбираемых членов группы, неизбираемых, даже если количество выборов не было ограничено экспериментатором.

И, наконец, третья форма метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого», тщательный учет которой предусмотрен работой с трехфакторной моделью, — институциализированная роль (ось ОВ+ — ОВ-). В отличие от авторитета, отражающего собственно личностное, как бы «внеролевое» влияние «значимого другого» («власть авторитета»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли, наличие которой и обусловливает значимость одного человека для другого. Подобная сторона субъективной значимости ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоциональную привлекательность для окружающих, хотя в то же время, конечно, и не предопределяет ни его низкий эмоциональный статус, ни отсутствие его личностной значимости. В этом плане нельзя не согласиться с А. В. Петровским, что «разрушение той или иной организации автоматически отключает механизмы действия институализированных ролей, точно так же выход носителя институализированной роли, к примеру из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит …, если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками — референтностью и аттракцией» [13, с. 8—9].

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о «значимом другом» имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе ОВ+ и воспринимается окружающими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «минус» безоговорочно исключает его обладателя из числа, если так можно выразиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако при ближайшем рассмотрении ситуация оказывается не столь однозначной. Можно без особого труда привести достаточно большое число примеров, когда значимость другого во многом определяется именно «приниженностью» его роли и появляющейся в связи с этим у вышестоящего возможностью притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребности и решая посредством этого значимые, а порой и жизненно важные для себя проблемы.

Еще на одном моменте необходимо остановиться особо. Дело в том, что настойчивое подчеркивание А. В. Петровским именно институализированного характера роли как бы жестко ограничивает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотрением отношений значимости лишь в формальных сообществах и применительно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существующая «табель о рангах» позволяет безошибочно определить фиксированный ролевой статус каждого партнера по взаимодействию и общению. Таким образом, возникает иллюзия, что трехфакторная модель «значимого другого» в качестве теоретического алгоритма не может быть использована ни для анализа значимых неформальных отношений в рамках официальных групп, ни тем более для определения характера межличностной значимости в неофициальных группах. В действительности дело обстоит прямо противоположным образом.

Так, легко заметить, что возникающие в рамках официальных групп неформальные сообщества не являются полностью независимыми от официальной структуры: в одних случаях их неформальная структура вообще является слепком формальной, в других — строится как бы «от противного». Но при любом варианте «неформальный расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усиливающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникающего в рамках официальной группы, играя определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и носителем институализированной роли. Что же касается неформальных объединений людей, стихийно складывающихся вне официальных структур, здесь возникает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, то на неофициальную статусно-ролевую позицию каждого из членов существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его официального положения в обществе (род занятий, отношения с правоохранительными органами, социальный статус родственников и т. п.). Активно функционирующие криминальные сообщества вообще могут быть отнесены к классу неформальных групп лишь условно. В данном случае мы сталкиваемся именно с организацией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженным механизмом действия институализированных ролей. Иное дело, что эти организации — институты, как принято говорить в пенитенциарной науке, «другой жизни», другого, преступного, но общества.

Научная психологическая школа А. В. Петровского, являющаяся теоретико-методологическим основанием как образовательной, так и научно-исследовательской деятельности факультета социальной психологии, за 13 с лишним лет его существования получила новый импульс своего развития, по меньшей мере, в связи с двумя обстоятельствами.

Во-первых, в научном плане идеи, высказанные и апробированные в конце XX в., получив подтверждение своей эвристичности и в начале XXI, были развернуты сотрудниками факультета в новых поисковых научных направлениях и на новых предметно-проблемных полях. Так, на базе теории деятельностного опосредствования и концепции персонализации была разработана и апробирована в реальной экспериментатике концептуальная модель зарождения, формирования, развития и реализации отношений авторитетности в контактных группах разного типа, позволяющая, с одной стороны, диагностировать степень интенсивности и насыщенности отношений межличностной значимости, а с другой — определять качественный уровень их сформированности как в сообществе в целом, так и в конкретной диаде «индивид как источник информации», «индивид как референтное лицо», «индивид как авторитетное лицо». Эвристичность этой модели и в теоретическом, и в собственно экспериментальном плане была подтверждена применительно к группам разного уровня социально-психологического развития и к организациям разного типа и профессиональной направленности. Основные идеи теории деятельностного опосредствования и концепции персонализации были системно экстраполированы сотрудниками факультета социальной психологии МГППУ в сферу психологии управления и в область этнопсихологической проблематики. На базе реальной экспериментатики и результатов интерпретации наработанной эмпирики было четко показано, что социально-психологические феномены организационной культуры не могут быть ни адекватно выявлены, ни в дальнейшем психологически полноценно описаны и поняты без учета таких переменных, как уровень социально-психологического развития организации и характер именно личностной задачи, на которую акцентированно ориентированы члены конкретного сообщества. Немаловажного содержательного продвижения удалось достичь, опираясь на базовые положения теории деятельноcтного опосредствования и концепции персонализации, и в такой крайне актуальной сегодня области, как исследование феномена идентичности (этнической, личностной, гендерной, профессиональной и др.). Так, в частности, однозначно доказано, что определить, насколько в социальном и личностном плане достигнута адекватная идентичность, возможно лишь при учете все тех же переменных, а именно: степени реалистичности удовлетворения социогенной потребности «быть личностью» и уровня социально-психологического развития конкретного референтного для индивида сообщества. В целом именно в логике подходов к пониманию группы и личности, содержащихся и разрабатываемых в рамках научной психологической школы А. В. Петровского, в течение последних 13 лет сотрудниками и аспирантами факультета социальной психологии МГППУ было защищено около 40 докторских и кандидатских диссертаций, опубликовано около 500 статей в сборниках научных трудов, в ведущих научных, научно-методических и научно-популярных журналах. Среди них — исследования А. В. Петровского (Петровский А. В. Психология и время. Спб., 2007, и др.), М. Ю. Кондратьева (Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воронеж, 1998; Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. Спб., 2005; Социальная психология. Словарь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон: В 6 т. / Под ред. А. В. Петровского. М., 2005;

Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006; Кондратьев М. Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М., 2007; Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007; Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. М., 2008; Антология социальной психологии возраста / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2010; Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сб. науч. трудов. Вып. 1—8 / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2001—2010 и др.), В. А. Ильина (ИльинВ. А. Археология детства. М., 2001; Ильин В. А. Социально-психологические основы командообразования: методология и базовые техники. М.; Воронеж, 2005; Ильин В. А. Тенденции психосоциального развития российского общества. Уфа, 2008 и др.), О. Б. Крушельницкой (Крушельницкая О. Б. Подросток в системе референтных отношений. М., 2007 и др.), А. В. Погодиной (Погодина А. В. Социально-психологическое обеспечение формирования и развития организационной культуры. М., 2010 и др.), Н. Н. Толстых (Толстых Н. Н. Хронотоп: культура и онтогенез. Смоленск; М., 2010 и др.), О. В. Хухлаевой (Хухлаева О. В. Этнопедагогика: социализация детей и подростков в традиционной культуре. М., 2010; Хухлаева О. В. Кризисы взрослой жизни. М., 2009 и др.), Л. Б. Шнейдер (Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М., 2007; Шнейдер Л. Б. и др. Социальные и личностные последствия употребления психоактивных веществ в подростковой и молодежной среде. М., 2010; Шнейдер Л. Б. и др. Социально-психологические особенности национального менталитета. М., 2009; Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. М., 2001 и др.) и многих других преподавателей и сотрудников факультета социальной психологии МГППУ.

Во-вторых, научная психологическая школа А. В. Петровского до приобретения ею естественным путем статуса научной школы именно образовательного учреждения развивалась в рамках, что называется, академической науки. Не случайно эта научная школа была одной из базовых в Психологическом институте РАО. Статус же научной психологической школы в реально функционирующем, значительном по своим размерам и объемам собственно образовательной деятельности университете придал научным разработкам жестко определенную практикоориентированную направленность, привязанную при этом к возможности и необходимости реальной апробации в условиях образовательного процесса в современном вузе. С одной стороны, подобная ситуация позволила еще раз отточить эвристичность основных научных позиций на «оселке» реальной образовательной практики, а с другой — добиться твердой теоретико-научной обоснованности тех учебных программ, которые обеспечивают на должном уровне профессиональную подготовку магистров, бакалавров и специалистов-психологов, которые напрямую в рамках своей профессиональной деятельности связаны с обеспечением эффективности образовательного процесса в таком гипермегаполисе, как Москва. Возможность подготовить профессионально грамотных школьных психологов для психологокоррекционной, психолого-экспертной, психолого-диагностической, психологоисследовательской и психолого-поддерживающе-сопроводительной работы по специализациям «Социальная психология» (профессор О. Б. Крушельницкая), «Социальная психология развития» (профессор Н. Н. Толстых), «Этнопсихология» (профессор О. Е. Хухлаев), «Психология управления» (профессор А. В. Погодина) (а именно подобные специализации в рамках специальности «Психология» обеспечиваются на факультете социальной психологии МГППУ) позволяет существование в качестве базовой научной школы данного факультета именно научной психологической школы А. В. Петровского.