Психология на рубеже XIX-XXвеков 3 страница

 

Свою модификацию науки о поведении предложил К. Н. Корнилов (1879-1957), который стремился соединить достижения объективной и экспериментальной психологии, сделав их методологической основой диалектический материализм.

Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию, в которой объективное и субъективное нераздельно слиты. Реакция наблюдается и изменяется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания. В отличие от рефлекса реакция, по мысли Корнилова, неразрывно связана с активностью живого существа, являясь не отдельной составляющей поведения, но отражением его целостности и направленности на объекты внешнего мира. Именно таким образом данные, полученные при исследовании рефлексов, могут быть связаны с результатами интроспекции.

Став директором Психологического института, Корнилов начал широкомасштабное исследование реакций, при этом в качестветаковых изучались и психические процессы, например восприятие, память, внимание. Фактически же были выявлены скорость и сила разных реакций, а также проанализированы различия между сенсорными и моторными реакциями в динамике протекания и индивидуальных проявлениях. Подобный подход не мог привести к значительным успехам, а потому программа Корнилова через некоторое время была исчерпана, тем более что появились другие, более перспективные пути построения новой психологии, предложенные Выготским, Блонским, Лурией и другими психологами.

Предложенный Корниловым путь развития отечественной психологии на основе марксистской методологии, так же как и рефлексология, был не единственным, разрабатывавшимся в те годы. До начала 30-х годов была предпринята попытка сформировать школу, ориентированную на философию, дореволюционные традиции изучения культуры и ее роли в развитии личности. Эта школа, созданная Г. Г. Шпетом (1879-1937), стала альтернативой как марксистской психологии, так и науке о поведении.

 

Одним из самых выдающихся отечественных физиологов, оказавшим существенное влияние на развитие психологии, был А.А.Ухтомский (1875-1942). Он разработал чрезвычайно важную категорию как физиологической, так и психологической науки -понятие о доминанте. Это понятие позволило трактовать поведение организма системно, в единстве его физиологических и психологических проявлений.

Представление о доминанте как общем принципе работы нервных центров, так же как и сам этот термин, было введено Ухтомским в 1923 г. Он считал, что доминанта - это господствующий очаг возбуждения, который, с одной стороны, накапливает импульсы, идущие в нервную систему, а с другой - одновременно подавляет активность других центров, которые как бы отдают свою энергию господствующему центру, т. е. доминанте. Особое значение Ухтомский придавал истории системы, считая, что ритм ее работы воспроизводит ритм внешнего воздействия. Благодаря этому нервные ресурсы ткани в оптимальных условиях не истощаются, а увеличиваются. Активно работающий организм, согласно Ухтомскому, «качает» энергию из среды, поэтому активность организма (на уровне человека - его труд) усиливает энергетический потенциал доминанты. При этом доминанта, по Ухтомскому, это не единый центр возбуждения, а «комплекс определенных симптомов во всем организме - и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности».

Таким образом, под доминантой Ухтомский понимал системное образование, которое он называл органом, понимая, однако, под этим не морфологическое, «отлитое» и постоянное образование снеизменными признаками, а всякое сочетание сил, способное привести при прочих равных условиях к одинаковым результатам. Поэтому, согласно Ухтомскому, каждая наблюдаемая реакция организма определяется характером взаимодействия корковых и подкорковых центров, актуальными потребностями организма и историей организма как целостной системы. Тем самым утверждался системный подход к взаимодействию, который противопоставлялся воззрению на мозг как на комплекс рефлекторных дуг. При этом мозг рассматривался как орган «предупредительного восприятия, предвкушения и проецирования среды».

В психологическом плане доминанта не что иное, как мотивационный потенциал поведения. Активное, устремленное к реальности, а не отрешенное от нее (созерцательное) поведение и активное (а не реактивное) отношение организма к среде выступают как два необходимых аспекта жизнедеятельности организма.

Свои теоретические воззрения Ухтомский проверял как в физиологической лаборатории, так и на производстве, изучая психофизиологию рабочих процессов. При этом он считал, что у высокоразвитых организмов за видимой «обездвиженностью» таится напряженная психическая работа. Следовательно, нервно-психическая активность достигает высокого уровня не только при мышечных формах поведения, но и тогда, когда организм, как кажется, относится к среде созерцательно. Эту концепцию Ухтомский назвал «оперативным покоем», иллюстрируя ее известным поведением щуки, застывшей в бдительном покое, в отличие от «рыбьей мелочи», не способной к этому. Таким образом, в состоянии покоя организм удерживает неподвижность для детального распознавания среды и выработки адекватной реакции на нее.

Для доминанты также характерна инертность, т.е. склонность поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась и раздражители, некогда вызывавшие эту доминанту, более не действуют. Инертность нарушает нормальную регуляцию поведения, она становится источником навязчивых образов, но она же выступает в качестве организующего начала интеллектуальной активности. Следы прежтроицкийней жизнедеятельности могут существовать одновременно в виде множества потенциальных доминант. При недостаточной согласованности между собой они могут привести к конфликту реакций. В этом случае доминанта играет роль организатора и подкрепителя патологического процесса.

Механизмом доминанты Ухтомский объяснял широкий спектр психических актов - внимание (его направленность на определенные объекты, сосредоточенность на них и избирательность), предметный характер мышления (вычленение из множества раздражителей среды отдельных комплексов, каждый из которых воспринимается организмом как определенный реальный объект в его отличии от других), Это «разделение среды на предметы» Ухтомский трактовал как процесс, состоящий из трех стадий: укрепления наличной доминанты, выделения только тех раздражителей, которые являются для организма биологически интересными, установления адекватной связи между доминантой (как внутренним состоянием) и комплексом внешних раздражителей. При этом он утверждал, что наиболее отчетливо и прочно закрепляется в нервных центрах то, что переживается эмоционально.

Ухтомский считал, что истинно человеческая мотивация имеет социальную природу и наиболее ярко выражается в доминанте «на лицо другого». Он писал, что «только в меру того, насколько каждый из нас преодолевает самого себя и свой индивидуализм, самоупор на себя, ему открывается лицо другого». И именно с этого момента сам человек впервые заслуживает того, чтобы о нем заговорили как о лице. Это, согласно Ухтомскому, одна из самых труднодостижимых доминант, которую человек призван воспитывать в себе.

Идеи, развитые Ухтомским, связывают в единый узел психологию мотивации, познания, общения и личности. Его концепция, явившаяся обобщением большого экспериментального материала, широко используется в современной психологии, медицине и педагогике.

Если Павлов и Бехтерев в основном интересовались схемой формирования и подкрепления определенных форм поведения, то другой ученый - Н. А.Бернштейн (1896-1966), обратился к проблеме регуляции поведения и изучению механизмов построения движения. Тем самым были открыты подходы к современной трактовке поведения, новые области в нейрофизиологии и учении о психической регуляции движения живых существ.

Н. А. Бернштейн был внуком крупного русского физиолога Н.О. Бернштейна и отцом видного московского врача-психиатра А. Н. Бернштейна. Брат отца был прославленным математиком, академиком Российской Академии наук. На формирование будущего ученого, наряду с интеллектуальной средой, царившей в семье, большое влияние оказала одна из лучших московских гимназий, где университетские профессора читали расширенные курсы естественных наук и математики. Строгость и особая логическая прозрачность физико-математических знаний очаровали молодого гимназиста. Это сочеталось с увлечением музыкой и интересом к медицине, побудившим его избрать профессию врача.

Прослужив в годы гражданской войны врачом в Красной армии, Н. А. Бернштейн демобилизовался и поступил работать в Центральный институт труда. Создал этот институт поэт и ученый, энтузиаст воспитания культуры труда А. Гастев для рационализации на научной основе производственной деятельности, повышения ее эффективности. Считая, что трудовые движения должны быть «воздушно легки, ловки, артистичны», Гастев поставил задачу создания особой науки о двигательной активности организма - биомеханики. Эту задачу воспринял Бернштейн, который и стал творцом биомеханики в России. Гастев полагал, что, изучая элементы трудовых движений, можно эти движения быстро усовершенствовать. Однако его молодой сотрудник Бернштейн осмыслил гастевский замысел с других позиций. Он решил сосредоточиться не на мышечном аппарате самом по себе, а на той нервной организации, которая им управляет, чтобы объяснить с помощью точных экспериментальных и математических методов, как совершается тот процесс, который Гастев назвал «построением движений». Выявилась чрезвычайная сложность этого процесса. Если ограничиться давним представлением о «рефлекторной дуге», согласно которому мышцы автоматически исполняют команды, посылаемые нервными центрами, то сложную структуру реального движения наука постичь не способна. В своем процессе движение непрерывно корректируется. Это происходит благодаря тому, что между тем, что совершается на мышечном уровне, с одной стороны, и в глубине нервных центров - с другой, существует циклическая связь. Из центров поступают на периферию сигналы (Бернштейн назвал их сенсорными коррекциями), которые опережают соответственно изменяющейся ситуации итоговый результат. Ученый изобрел и усовершенствовал ряд экспериментальных методов (кимоцикло-графию и циклограмметрию), позволивших под новым углом зрения изучить движения человека в процессе труда, при занятиях спортом, при игре на музыкальных инструментах, при пользовании протезами и др.

Полученные данные позволили радикально изменить трактовку таких важнейших форм поведения, как навыки, показав ограниченность взгляда на них как на стереотипные, автоматизированные действия, дублирующие один и тот же набор двигательных реакций. Организм, работая, решает двигательную задачу. Когда мы говорим о решении задачи, то обычно понимаем под этим умственную работу, но оказывается, что все признаки задачи присущи и нашим движениям.

Бернштейн доказал и выразил в строго математической форме то обстоятельство, что существуют различные уровни построения движения (этих уровней он выделил пять). На каждом уровне имеются свои, говоря его языком, «афферентные синтезы». Это значит, что в нервных центрах закодирована информация, содержащая сведения о внешнем мире, в котором предстоит произвести тот или иной класс движений. Поэтому к популярному среди философов, физиологов и психологов понятию об отражении, т. е. к передаче из внешнего мира в головной мозг изменений, которые сходны с воспринимаемыми вещами этого мира, Бернштейн присоединил термин опережающее отражение. Благодаря ему организм способен предвосхищать, прогнозировать условия, в которых ему придется действовать в будущем, а не только хранить сведения о прошлом и отвечать на раздражители.

Организм сталкивается с миром, уже имея запас проектов возможных движений. В создании этих проектов проявляется активность организма, способность к творчеству, созиданию нового, построению, как писал Бернштейн, образца «потребного результата». Тем самым он ввел в науку принципиально новое понимание причин поведения живых существ: важнейшей причиной выступает не прямое действие раздражителя на органы восприятия, а создание модели возможного будущего действия.

Исходя из этого, Бернштейн выдвинул идею разработки особой физиологии, которую он назвал физиологией активности. Полученные Бернштейном результаты и его новаторский взгляд на поведение, его регуляцию, самоорганизацию, активность оказали глубокое и плодотворное влияние на исследования в области психологии, в частности на работы по восстановлению движений после травмы.

Бернштейну приходилось вести исследования в сложных условиях идеологического преследования со стороны тех философов и физиологов, которые инкриминировали ему «идеализм», «космополитизм», «механицизм» и тому подобные «извращения». Эти преследования привели к тому, что Бернштейна лишили лаборатории, но он не отрекся от своих убеждений и, продолжая развивать новаторскую концепцию, привлек к работе большую группу научной молодежи. Бернштейна преследовали также за критическое отношение к учению Павлова, которое в те годы было догматизировано и крайне примитивно истолковано теми, кто объявил себя его последователями. Он, действительно, не соглашался с рядом положений Павлова, но при этом придерживался строго научных принципов критики. Всем своим творчеством он явил образец исследователя, преданного научной истине как высшей ценности.

 

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:

Iэтап: 1900-1907 гг. - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.

IIэтап: 1907-1917 гг. - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

IIIэтап: 1917-1924 гг. - период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием культурной жизни страны. Для детской психологии этого периода характерны поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других педагогов.

IVэтап: 1925-1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, разработка планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усилилась связь психологической теории и практики, ставились конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

Vэтап: 1929-1931 гг. - период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я.Басов, Л.С.Выготский). Однако в этот же период начались нападки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VIэтап: 1932-1936 гг. - окончание формирования тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привела к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, которую обвиняют в игнорировании требований школы. Как результат - практический запрет в 1936 г. как педологии, так и детской психологии.

Педологию и психотехнику запретили в момент интенсивного и плодотворного творчества ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб психологии в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, без которых невозможно полноценное формирование науки.

В течение первых двадцати лет советская психология провела большое количество исследований, развивались и совершенствовались научные теории. В это время были разработаны многие интересные методы исследования, поставлены новые проблемы и намечены пути их решения.

Большое внимание в этот период уделялось разработке как новых, объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития (рефлексологических методов, генетического метода, инструментального метода Выготского), таки методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших научных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики. Эта проблема была также основным предметом многочисленных дискуссий и обсуждений. Накапливая большой фактический материал, формируя новые теории, психология преодолевала ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, приходила к мысли о разнице в законах физического и психического развития и соответственно о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски новых методов воспитания, направленных на формирование людей нового типа, привели к поиску механизма, позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологическому фактору.

 

Для решения встающих перед возрастной психологией и педологией (с которой она фактически отождествлялась) проблем был созван первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной психологии. На съезде была выработана общая платформа развития педологии, зафиксированная в резолюции и явившаяся основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. Появление этих концепций доказывает, что период 20-30-х годов XX в. был временем максимального расцвета, взлета отечественной психологии, и идеи, появившиеся в то время, в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.

Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и психотехнику, связанные как с их действительными, так и с мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков, разница в уровне теоретических исследований и практическом применении их результатов на местах. Если в первый период развития советской психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили в обществе.

Изменившиеся социальные условия заставляли психологов пересматривать свои теоретические позиции, приводили к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как целью их являлось уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения является так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии была огромной. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин этот недостаток педология преодолеть не могла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главную критику вызывало то, что цель, поставленная педологией, -формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку - не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, сделанное этой наукой. Одновременно была директивно запрещена и психотехника. Пострадали и развивавшие эти направления ученые. С. Г. Геллерштейн (1896-1967) на долгие годы остался практически без работы, И. Н. Шпильрейн (1891-1937) был арестован и расстрелян.

В лаборатории промышленной психотехники при НК труда СССР, организованной Шпильрейном, также проводились исследования индивидуальных различий, проявляющихся в особенностях обучения и выполнения трудовых приемов.

Большое значение имел разработанный Шпильрейном «метод искусственной и естественной деавтоматизации», с помощью которого изучались психические особенности человека в условиях овладения профессиональными навыками и в ситуации их распада.

Шпильрейн также разработал первые профессиограммы, помогавшие профотбору и обучению людей. Совместно с С. Г. Геллерштейном он выявил связь между выполняемыми в процессе трудовой деятельности задачами и способностями человека, на основании которой была разработана схема изучения профессий.

Изучая упражнение и развитие профессионально важных качеств, Геллерштейн выделил периоды стабилизации деятельности в рамках выученных операций. Эти периоды сменялись более высоким уровнем выполнения деятельности в том случае, если человек находил более рациональные приемы работы. В последние годы Геллерштейн разрабатывал систему упражнений для выработки «чувства времени» и управления темпом движений у спортсменов.

Частичная реабилитация исследования профессиональных навыков произошла во время Великой Отечественной войны, когда Геллерштейн по приглашению А. Р. Лурии организовал трудовую терапию в нейрохирургическом военном госпитале

 

 

Традиционным является представление о том, что в 20-30-е годы в советской психологии существовало два направления - социогенетическое и биогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П.Блонского (1884-1941) и А.Б.Залкинда (1888-1936), считавшихся лидерами биогенетического и социогенетического направлений. Однако разница во взглядах представителей этих двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разрабатывая проблему биологического и социального, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития. Несмотря на малую изученность, этот вопрос был наиболее важным для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь определяет особенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит заданный рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, которыйнельзя ускорить. При этом Блонский исходил из того, что формирование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, он создает свои периодизации психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества - упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями темперамента этого периода.

Кроме того, им была разработана и общая периодизация психического развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов - детства, размножения, угасания. Детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе размножения. Эту первую эпоху - детство - он разделил на три периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т.е. смена зубов.

Связывая динамику развития с процессом обучения детей, Блонский предлагал генетический метод обучения, который, по его мнению, помогает сформировать у детей адекватные представления о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод позволяет им понять логику формирования науки, считал Блонский, и обеспечивает естественность развития детского сознания.

Говоря о воспитании ребенка, Блонский настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он подчеркивал, что ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Блонский доказывал, что ребенок в своем развитии не должен автоматически повторять все этапы развития вида и антиэволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческого интеллекта. Смысл культурного развития состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал Блонский, поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение».

Лидером социогенетического направления являлся А. Б.Залкинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи одним из основателей отечественной возрастной психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциальности», он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК «О педологии». Однако его надежды ценой многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдались, так как в реальном постановлении, которое вышло в июле 1936 г., объявлялось о директивном закрытии педологии, которая была объявлена «лженаукой». Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта, он не смог перенести гибель всех своих трудов и стремлений.

Рассматривая закономерности развития детской психики, Залкинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребенка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием внушения и инстинкта и вынужденного изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека представляет собой продукт его социального развития, причем доказательством изменений в биологических структурах являются, по его мнению, данные генетиков, рефлексологов и психоаналитиков.

Анализ взглядов представителей социогенетического направления показывает, что попытки построения психологической теории на основе материализма исключали возможность игнорирования биологических факторов в развитии психики. Позиция Залкинда, Моложавого, Залужного и других ученых была не в отрицании наследственности, но в борьбе с «хвостизмом», как писал Залкинд, имея в виду, что психолог не должен идти на поводу у наследственности. Эта теория отвечала социальному заказу общества - в недолгий исторический срок преодолеть наследие капитализма и сформировать «нового человека». Главное, что объединяло большую группу ученых и практических работников, которые относили себя к этому направлению, - уверенность в возможности при целенаправленной и четкой организации среды добиться быстрых изменений в психике ребенка в нужном для общества направлении.

Таким образом, разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не столько во взглядах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т. е. насколько среда может на них воздействовать. Сам факт возможности воздействия среды, так же как связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения были в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.