Индивидуальный способ организации обучения

Очевидно, что для максимального учета индивидуальных осо­бенностей ребенка в обучении идеальным может считаться инди­видуальное обучение. А если это так, то вполне естественным бы­ло бы предположение о том, что этот способ организации обуче­ния должен быть самым эффективным. Но теория образования и многовековая практика образовательной деятельности свидетель­ствуют о том, что в этом вопросе все далеко не так однозначно.

Даже при классно-урочной системе с ее явно выраженной тен­денцией к унификации личности образовательный эффект часто оказывается большим, чем при некоторых способах индивидуаль­ного обучения. Примеров тому великое множество. Например, дети, не посещавшие детские сады, даже при наличии занятий со своими родителями, бабушками, дедушками и даже с репетитора­ми, как правило, оказываются хуже подготовленными к занятиям в школе, часто отстают и в плане общего интеллектуального раз­вития от своих сверстников, посещавших детские сады. Другой не менее часто встречающийся пример: ученики сельских малокомп­лектных школ, нередко обучаясь фактически в условиях индиви­дуального обучения, также уступают своим сверстникам из пере­полненных городских школ.

Эти факты очень важны. Но сами по себе подобные примеры нельзя рассматривать как неопровержимые доказательства неэф­фективности индивидуального обучения. Для оценки результа­тивности необходим анализ всех факторов, влияющих на резуль­тат. Так, например, низкая эффективность работы малокомплект-иых школ может быть обусловлена слабой подготовленностью

168

7 V И. Савенков

большинства работающих в них педагогов, низкой информаци­онно-развивающей насыщенностью окружающей среды, а также другими факторами, не имеющими никакого отношения к инди­видуальному обучению как таковому.

Исследования в направлении разработки индивидуальных форм организации обучения ведутся многими специалистами в разных странах. Большинство зарубежных исследователей скло­няются к тому, что предельно индивидуализировать учебную дея­тельность ребенка можно только одним способом - разработать индивидуальные учебные планы и образовательные программы для каждого ученика, исходя из его возможностей и особенностей.

Поиском ответа на вопрос, как это можно сделать практически, заняты многие исследователи и практики. Дж. Рензулли так описы­вает алгоритм деятельности учителя при данном подходе. Учитель:

определяет уровень развития ребенка (в том числе его качества и способности);

очерчивает долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их достижению;

определяет время, которое должен затратить ребенок на ос­воение стандартной и специальной программы;

предусматривает участие родителей;

определяет способы оценки успехов ребенка.

Но, как видим, это в основном относится к содержанию обра­зования. Сама форма организации в данном случае практически остается без внимания. И это не случайно: она хорошо известна. Структура ее состоит из двух основных способов учебной работы, выделенных В. К. Дьяченко: работа ученика с педагогом и работа ученика с источником знаний. Как несложно заметить, в данном случае исключаются возможности работы ученика в группе и вза­имное обучение учеников друг другом. Несложно понять, что только одно это существенно обедняет учебную деятельность и не может не сказаться негативно на ее результатах.

ГЛАВА 2

^ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дополнительному образованию в последнее время уделяется все больше внимания. Эта деятельность традиционно рассматри­валась как средство создания условий для непрерывного учебного диалога между педагогами и детьми, формирующего не только активное отношение к учению, но и позволяющего реализовать творческие способности и одаренных детей, и каждого ребенка.

Активная деятельность за пределами основных учебных занятий всегда рассматривалась не только как важный фактор усвоения учебных программ, но и как средство воспитания и развития не­ординарной творческой личности.

В предыдущей главе данная проблематика рассмотрена с точки зрения содержания образования, в этой мы уделим основное вни­мание проблеме форм организации в сфере «дополнительного об­разования».

Мшшкурсы. Миникурс в нашем эксперименте включал обычно от двух до шести занятий по 30-50 мин (в зависимости от возрас­та и уровня подготовки детей) каждое. Все занятия (по одному за­нятию в неделю) проводились только на добровольной основе во внеучебное время.

Как показывает опыт, наиболее рациональной оказалась по­степенная эволюция занятий - от занятий-лекций к занятиям-семинарам и, наконец, к самостоятельной исследовательской практике. То есть монолог преподавателя постепенно уступает место сначала диалогу с учащимися, а затем их практической ис­следовательской работе. Напомним, что в предыдущей главе мы коснулись трехступенчатой конструкции этого движения, пред­ложенной Дж. Рензулли («три вида обогащения учебных про­грамм»). Но наша экспериментальная работа привела к необходи­мости более тонкой дифференциации этих ступеней. Для этого мы воспользовались рекомендациями Н. М. Скаткин и И. Я. Лернера. В соответствии с этим организационная методическая сторона деятельности в рамках миникурса может быть представлена в ви­де следующих этапов.

На первом этапе доминирует информационно-рецептивный характер учебной деятельности. Автор миникурса дает детям пер­вичную информацию, а их основная задача - ее воспринять, ос­мыслить, запомнить.

Второй этап - репродуктивный. По вопросам или заданиям педагога ученики воспроизводят элементы изученного материа­ла.

Далее следует «проблемное изложение». Учитель ставит про­блему и сам ее решает, но при этом он должен показать путь ре­шения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Необходимо вскрыть основной ход мыслей при движении к реше­нию. Показать детям нечто вроде образца научного познания, на­учного решения проблем. Ученик на этом этапе мысленно кон­тролирует убедительность этого движения, следит за его логикой.

Следующий этап - «частично-поисковый», или «эвристиче­ский», метод. Его задача - обеспечить поэлементное усвоение опыта творческой деятельности (умение видеть проблему, выска­зывать предположения, формулировать гипотезы, давать опре­деления понятиям, строить доказательство, делать выводы и

др.)-

В итоге все это должно привести к исследовательской практи­ке, что, как известно, является основным методом обучения твор­ческой деятельности.

Занятия, как уже отмечено, проводились только на доброволь­ной основе. Поэтому посещаемость первых занятий, как правило, была очень высокой, а на последующие приходили только те, кто проявил повышенный интерес.

Таким образом, методика миникурса предполагает, что, ос­ваивая его, ребенок постепенно превращается из слушателя в собеседника, а затем в исследователя. И на доступном ему уров­не включается в учебно-исследовательскую, творческую работу.

Наставничество. В главе, посвященной содержанию образова­ния, частично раскрыты и организационные основы этого на­правления работы. Прочитав миникурс, наставник, как правило, находит нескольких ребят, с которыми впоследствии ведет инди­видуальную работу. В ходе этой работы и выполняются творче­ские, исследовательские проекты. Подробно методика этой рабо­ты изложена в следующей главе.