Коллективная форма организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми

Предложенный В. К. Дьяченко вариант организации учебной деятельности относится к числу наиболее перспективных моделей организации учебной деятельности в массовой школе. И представляет, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения

ло

I Л. И. Сапемкои

одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности.

Как мы отмечали, некоторые исследователи склонны считать, что любую работу учителя с группой детей можно считать коллективной формой учебной работы. Главное в коллективном способе организации обучения, предложенном В. К.Дьяченко, не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». В структуру «коллективного способа организации обучения» входит и «индивидуальная работа ученика с учителем», и «работа ученика с источником знаний», и «работа в группе сверстников», но самым главным является четвертый элемент - «взаимное обучение». Этот последний в списке элемент коренным образом отличает данную форму от других.

Сколько бы учеников одновременно ни обучал учитель, коллективного обучения он создать не может. Коллективное обучение, по справедливому утверждению В. К. Дьяченко, появляется только в том случае, когда в обучении данной группы принимают активное и систематическое участие все ее члены. Тогда группа становится самообучающейся. Коллективное обучение, по утверждению В. К.Дьяченко, характеризуется не тем, что один учит все время всех (группу), а, напротив, всегда действует «самообучающаяся группа», или «самообразовательный коллектив». Это, конечно, не исключает, а даже, напротив, предполагает квалифицированное руководство специалиста - профессионального педагога.

В. К. Дьяченко выделяет следующие особенности коллективной формы организации учебной работы.

В каждый момент общения (работы) половина учащихся говорит, половина слушает. Минимальное количество участников -четыре человека.
Каждый участник занятий попеременно является то учеником, то учителем.
Ближайшая цель каждого участника занятий (ученика) -учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам.
Деятельность каждого ученика (участника занятий) является общественно полезной, так как он не только учится, но и постоянно, систематически обучает других.
Основной принцип работы - все по очереди учат каждого и каждый - всех. Коллектив обучает каждого своего члена под py^jководством педагога-специалиста.
Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе.
Каждую изучаемую тему (вопрос) участник занятий может излагать другим участникам, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего овладения ею.

Важнейшая задача педагога-руководителя - формировать мастерство, искусство преподавания у каждого ученика (участника занятий). Добиваться мастерства изложения каждой изучаемой темы, применения изучаемой теории на практике - это общая,.\:ib и задача всех на каждом учебном занятии. Без успешного решения этой задачи коллективные учебные занятия, то есть обучение и воспитание коллективом каждого своего члена, не могут превратиться в высокоэффективную форму учебной работы.
Полное совпадение, единство коллективных и личных, инди-. ндуальных, интересов: чем больше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.
Преподаватель-руководитель по своему усмотрению привлекает к общей и регулярной работе, если это целесообразно и.пктуется конкретными условиями, родителей, учеников старших классов, представителей общественности.

Использование предложений В. К. Дьяченко в практической, экспериментальной работе в школах, работающих по системе

одаренный ребенок в массовой школе», показало, что эта форма организации позволяет постоянно каждому из учащихся брать на себя заботу о других детях, направляя их в исследовании самых разных учебных проблем, помогая освоить ту или иную тему, благодаря этому существенно меняются отношения в борьбе за первенство в группе. Это дает возможность каждому ребенку

гродвигаться со своей собственной скоростью - быстрее или мед-пеннее, чем все остальные.

Класс-лаборатория

Если коллективная форма организации учебной деятельности, •корее, дело будущего, то педагогическая модель «класс-лаборатория» («свободный класс») успешно работала в школах начала XX в. и работает в настоящее время в учебных заведениях для одаренных детей, прежде всего в системе дошкольного образования разных стран.

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основ школьного образования были предприняты в конце XIX - начале XX в. Это широко известные «дальтон-нлан» (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрик и др.), «бригадно-чабораторный метод» (И. Ф. Свадковский, Б. В. Всесвятский и др.). Они и позволили педагогике сделать важный шаг от класса-аудитории к классу-лаборатории.

Различные модификации этой формы организации учебной (еятельности активно разрабатывалась в педагогике с конца XIX начала XX в. (К. И. Вентцель - Россия, О. Декроли - Бельгия, М. Монтессори - Италия, С. Френе - Франция и др.). Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к организации обучения, должно преимущественно осуществляться созданием специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать его к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу.

Обвинения, предъявлявшиеся представителями ортодоксальной педагогики, также хорошо известны. Это «чрезмерная индивидуализация обучения», «фетишизация спонтанных интересов детей», «недооценка роли учителя». Вопроса о степени состоятельности этих обвинений мы уже касались в главе, посвященной проблемам содержания образования. Поэтому в данном случае сосредоточим свое внимание на основных особенностях этой формы организации обучения.

Один из авторов этой формы организации обучения французский педагог С. Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье». По мнению С. Френе, дошкольникам нужны уголки кукольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации, музыкальный, столярный, кухонный, для игр с водой, для работы с глиной, со строительным материалом, для чтения, счета, письма и др. В одном уголке одновременно могут заниматься по шесть детей. Выполненные детьми работы должны рассматриваться и обсуждаться коллективно, получать одобрение и критиковаться самими детьми.

Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача - создать условия для того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу - работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписаний. Эта форма организации обучения была очень популярна в «материнских школах» (детских садах) Франции в течение многих десятилетий.

Напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в отечественной дошкольной педагогике в советский период, но широкого распро-

_L ранения не получили. Аналогичная этой организационная технология, именуемая «свободный класс», активно используется в ii колах для одаренных детей в США. Опыт этой работы подроб- i описан в широко известном сборнике трудов американских пе-:::! огов «Одаренные дети».

В экспериментальной работе, проведенной О. В. Цаплиной под лчным руководством автора и посвященной проблеме влияния •едметно-пространственной среды на развитие творческой ак-вности ребенка старшего дошкольного возраста, эта форма ор-низации учебной деятельности использовалась в качестве осиной. В ходе ее экспериментального внедрения в отечественных ебных заведениях нами были выявлены некоторые специфиче-пе особенности ее использования. Она применялась нами в дея-льности подготовительных к школе групп экспериментальных ' ВК № 1669 и № 1670 Москвы.

Эта модель, как известно, не предполагает жестко организо ванных, заранее спланированных занятий, как это принято в сис-ме традиционной. По ее идеологии, ребенок в полном соответ-• ■ вии с «прогрессивистской концепцией» содержания образова-;.ля находится в центре образовательного процесса. В системе за-тпй акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассив-s го усвоения на индивидуальную исследовательскую практику, ти сами определяют интенсивность и продолжительность заняли, свободно планируют свое время, выбирая не только темати-ь v, но и сами предметы для собственных учебных исследований ^состоятельно. Таким образом, практически определяя объем, с псдства и темп процесса обучения.

Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность - поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу.

Естественно, что при неизменном сохранении основных прин-и.ипов каждая такая группа отличается от других, т. е. имеет свое неповторимое лицо. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.

Основные черты этой организационной структуры, в нашем варианте, были в основном идентичны тем, что предложены разработчиками данной модели. К ним мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения; опора на опыт и интересы ребенка; акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании; активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы; чередование индивидуальной и коллективной работы; использование элементов взаимного обучения.

Предметно-пространственная среда. Основной чертой данной формы организации, как известно, является гибкое использование учебного помещения. Это помещение мы поделили на «предметные миницентры» (аналогичные «уголкам-ателье» С. Френе) по видам деятельности и областям знаний, в которых сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы детей. В миницентрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, заниматься конструированием, логическими играми и др.

Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных миницентрах, имела универсальный характер. Они могли быть использованы в других целях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи.

Об этих «ценных вещах» стоит сказать отдельно. Многие педагоги справедливо отмечали, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детских исследований, а следовательно, и для творческого развития ребенка имеют никому не нужные предметы (лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие листья, камешки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей, которыми обычно переполнены карманы настоящих юных исследователей). Эти предметы часто служат источником новых замыслов и одновременно материалом для создания самых разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов в необходимости их использования в образовательной деятельности.

В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения мы предусмотрели наличие нескольких укромных уголков, где ребенок может уединиться, обдумать собственные планы, просто почитать, посмотреть книги или поработать.

Данная форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и оборудование должны быть пригодны к различного рода трансформациям. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с _мсста на место, но и часто «превращалось» в нечто иное, приобретая в сознании детей совсем другие функции. Так, например, в пашей работе нередко диван на некоторое время мог превратить-₀; в замечательный «пароход», а конструкция из стульев и столов -_н космический корабль, «студенческую аудиторию», «конструкторское бюро», «научный» или «художественный музей».

Активное использование предметно-пространственной среды -неотъемлемая часть данной формы организации обучения.

Учебное время. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в том случае, если нет строгого р::списания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, - это зависит от его потребностей и желаний. На работу ребенка в избранном им миницентре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное, и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.

Педагог, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий - направляет деятельность детей. В его задачи входит научить детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно «докладывали» педагогу о результатах своей работы.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялись в основном за счет любознательности детей и ее постоянного «подталкивания» со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным подталкивающим фактором, как было отмечено в исследовании, является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами.

Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а напротив, в условиях такого взаимодействия становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения, так же как в описанной выше коллективной форме организации обучения, позволяют включать и активно использовать взаимообучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.

Программирование содержания. Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебной деятельности не предпола-

гают наличия традиционных, строгих, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий «исследовательского обучения». Они подробно описаны в следующей главе. Тематический диапазон занятий в этих условиях разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований в нашем варианте определялась набором самих миницентров и их информационными возможностями. Одна из главных отличительных черт нашего способа программирования содержания при этом организационном подходе - тематика детских исследований умело и тонко дирижируется педагогом.

В организационной системе «класс-лаборатория» одним из основных исходных положений является то, что дети сами способны (с помощью учителя) определять направление, объем, темп и средства своего обучения. Задача педагога - помочь каждому ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки. Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, который является основой для проведения детьми дальнейших собственных «учебных исследований».

Исследования французских педагогов, разрабатывавших проблему педагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материнских школах», свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки творческих видов деятельности, старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (О.Декроли, С. Френе, Н. Сауссойс и др.).

В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, но выявилось и другое. В эмпирическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения - она весьма эффективна для одаренных дошкольников и малопригодна для остальных детей.

Одаренные любознательны, они заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных миницентрах при минимуме стимулирующих влияний со стороны педагогов. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя; большинство из них терялись; довольно быстро «изучив», что в каком миницентре содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или, в лучшем случае, играть в незамысловатые настольные игры. При отсутствий внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования ИХ деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно.

Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» - свойство только одаренных детей. Для ребенка, которого мы можем назвать условно средним (нормальным и т.п.), это нехарактерно. Вероятно, поэтому ставшая привычной для наших детских садов жизнь по звонку (подобная школьной) для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований.

Но дальнейшая работа показала, что у значительной части таких детей удается развить способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каждого ребенка. И все это потребовало больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов.