Часто в литературе термины «класс» и «урок» трактуются очень широко и наполняются несвойственным им содержанием. Происходит это тогда, когда их рассматривают как непременный атрибут школьной жизни. Если же урок и класс мы будем рассматривать профессионально, то должны признать, что они не более чем элементы классно-урочной системы. И возможна такая организация школьной жизни и образовательной деятельности, при которой никаких классов и никаких уроков нет и быть не может. Но начнем по порядку.
Классно-урочная форма организации учебной деятельности является даже не основной, как утверждается в наших учебниках педагогики (авторы явно скромничают), - она в наших школах доминирует безраздельно и может быть названа - единственной. Причем для большинства специалистов и неспециалистов это положение дел кажется настолько естественным, что они и представить себе не могут, что может быть иначе.
О том, как содействует и как препятствует развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка классно-урочная система, написано множество книг и статей. Хорошо известно, что в условиях классно-урочной системы более высокий темп обучения одних детей по сравнению с другими не поощряется. Еще ее основоположник Я. А. Коменский писал о том, что различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее. «Наш метод, - писал он в своей знаменитой "Великой дидактике", - приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых».
Педагоги уже в начале XX в. много критиковали классно-урочную систему и предпринимали усилия по созданию альтернативных форм организации обучения. В их работах часто подчеркивается мысль о том, что классно-урочная система, являясь продуктом средневековой, церковной, монастырской школы, всей своей конструкцией не ориентирована на творческое взаимодействие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. А потому с ее помощью у детей воспитывается не критическое, не творческое мышление, а более всего пассивное подчинение авторитету и некритичность мысли.
С тех пор в этом плане мало что изменилось, что отмечено в работах многих авторов (С. Белоусов, В.К.Дьяченко и др.). При такой системе, отмечают они, учитель говорит, а ученики слушают, учитель поучает, внушает, проповедует, а ученики пассивно
внимают, воспринимают и усваивают чужие слова, мысли и знания. Самостоятельному исследованию и творчеству в классно-урочной системе нет места. А поскольку знания в результате использования этой системы даются детям с большим трудом, то на помощь привлекаются награды и наказания, угрозы и запугивания.
Эти утверждения не лишены максимализма, но трудно не признать, что во многом они справедливы. Конечно, можно возразить, что эффективность отдельного урока и реализация классно-урочный системы в целом во многом зависят от таланта учителя, степени его заинтересованности в своей работе, от соответствия предъявляемых задач реальным возможностям учеников и многих, многих обстоятельств частного характера. Но при этом мы должны понимать, что эти, безусловно, большие вариативные возможности существенно ограничиваются самой спецификой классно-урочной системы как особой организационно-педагогической технологии. Многое из того, что делают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не потому, что это предполагает сама форма организации учебной деятельности, а вопреки ей.
Так, индивидуализация обучения, одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится возможной только при фактическом разрушении специфических, организационных основ этой системы. Проведение учебных исследований, а значит, и реальное, а не лозунговое «исследовательское» или «проблемное обучение» практически не может быть реализовано при такой организации учебной работы и обычно перемещается в сферу внеклассной работы либо «ложится на плечи» учреждений дополнительного образования.
Многие ученые отмечали, что эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров. Этот подход к организации учебной деятельности имеет в своей основе «конвейерный принцип». Причем это диктуется самой классно-урочной системой как способом организации обучения.
Имеющие место и реализуемые людьми впоследствии в разных сферах жизни и деятельности различия в уровне подготовки и проявлении интеллектуально-творческих способностей - скорее следует рассматривать как остаточные явления. Если бы удалось «хорошо поставить» классно-урочную систему обучения традиционного типа, то талант вообще не мог бы сохраниться.
Критики классно-урочной системы справедливо ставят ей в вину, что она направлена на унификацию личности. Осуществля-
1ся это разными путями: нивелированием индивидуальных раз-:пчий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием реальных условий для развития творче-кого мышления и даже развития коллективизма (Д. Б. Эльконин, 3. К. Дьяченко и др.).
Относительно жесткое следование фундаментальным основам ^тассно-урочной формы организации учебной деятельности в отечественной системе образования объясняется не ее «высокой ффективностью», как это было принято утверждать в советское;ремя, и не национальными культурно-образовательными тради-шями, как это принято говорить сейчас. Главная причина - инер-1ИЯ мышления большинства педагогов.
Основная причина консервации этой формы организации обу-гения в исконном, практически средневековом варианте - долгое чремя доминировавшая на уровне государственной идеологии ориентация на «тоталитарное мышление» как главную идеологическую ценность. Постоянно звучавшие параллельно с этим ло-унги о «воспитании творческой личности» и как следствие этого -призывы к «активному использованию эвристических методов обучения», «исследовательскому подходу», к «проблемному обучению» - не более чем маскировка целей истинных. Такой стиль поведения, именуемый обычно на уровне обыденного сознания •двойной моралью» или «двойным стандартом», весьма характерен для тоталитарных режимов.
В настоящее время идет поиск новых форм организации обучения, но, как известно, картины будущего пишутся на холстах прошлого, и, с этой точки зрения, знание достоинств, недостатков и истинных причин появления действовавших прежде и действующих сейчас теоретических моделей совершенно необходимо.
Основными путями смягчения отмеченных выше негативных сторон классно-урочной формы организации учебной деятельности являются рассмотренные в предыдущих главах дифференциация и индивидуализация обучения. Но в истории педагогики известно много других способов организации обучения. В современной педагогике эта проблематика разрабатывается довольно интенсивно.
