ЧТО СДЕРЖИВАЕТ ДЕМОКРАТИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ[200]
1. Укоренившиеся традиции авторитарной школы. Для сознания стали привычные штампы, что школа – Та, где правит порядок, а порядок понимается как сверхрегламентация деятельности детей взрослыми и послушание со стороны детей.
2. Стереотипы педагогической деятельности. Они лежат в основе представления, что школа должна "формировать", "обучать" "воспитывать". Это – знакомые объектные отношения, ведущие к отрицанию всякого "само" – воспитания, учения, развития.
3. "Незнакомая" демократия. Демократические принципы и нормы в образовании не стали ценностью для массового сознания.
4. Ограничение самостоятельности школ. Проявляющаяся все настойчивее тенденция ограничения самостоятельности школ и их свободы обнаруживает себя, прежде всего, в излишней регламентации их деятельности, в требованиях "утверждения", "согласования свыше" каждого шага школы. Органы управления образованием все чаще превышают свою компетенцию и стремятся не замечать ст. 32 Закона РФ "Об образовании".
5. Отсутствие информации. Опыт демократической организации жизни школы мало совещается и анализируется. Учителя и администрация школ плохо информированы о том опыте демократизации, который существует в разрозненном виде. Педагогическое сообщество не знает о разработанных моделях и образцах создания демократического уклада школы.
6. Система обучения педагогов. Фактические отсутствует система обучения педагогов навыкам партнерства и взаимодействия. Это ведет к тому, что учителя не могут показать детям образцы сотрудничества, самоорганизации, совместности и эмпатийного общения.
7. Недостаточная культура общения. Низкий уровень культуры общения у взрослых, соответственно, передается детям. Взрослые, и даже учителя, не умеют развивать культуру общения у детей, не способны к диалогу с подростковой культурой.
8. Недостаточно развитые навыки самоорганизации. Слабые навыки или даже отсутствие навыков самоорганизации у взрослых ведет к неумению развивать их в детях.
9. Неразвитость детских общественных организаций. Взрослые не заинтересованы в осуществлении независимых детских объединений.
10. Авторитарное общение в большинстве семей. Противоречие между разными стилями отношений и укладами в семьях и школах приводит ребенка к недоверию, к неуважению взрослых, к неумению воспринимать свободу. Складывается двойной стандарт общения.
11. Инфантилизм. Несамостоятельность и потребительское отношение к жизни характерно для многих взрослых и детей. Типично ожидание, что "некто" должен "что-то" организовать, создать, представить. И в этом случае нет даже опыта, практики благодарения.
Вопросы и задания
1. Какие наиболее острые противоречия образования пытается разрешить демократическая педагогика?
2. Какие элементы демократической педагогики реализовывались в вашем опыте семейного воспитания?
3. Какими качествами должен обладать учитель (воспитатель) для реализации идей и принципов демократической педагогики?
Литература
Демократическая школа. 2007. № 1. Школа будущего.
Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к общественно-активной школе.М., 2009.
Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно активных школ. Тверь, 2009.
Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы / Пер. с англ. М., 1996.
Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.
Занятие 26
Лекция "ОБРАЗ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ"
Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания образа школы, реализующей в своей деятельности принципы демократической педагогики.
Материалы к лекции. Под демократическим укладом жизни школы понимается соорганизация всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая отвечает целям гуманного воспитания, пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего, обеспечивает равноправие, выбор, сотрудничество и тем самым задает атмосферу всей жизнедеятельности. "Уклад школьной жизни, – подчеркивал А.Н. Тубельский, – важный фактор образования. Школа должна быть устроена так, чтобы вся ее жизнь формировала у детей опыт ненасилия и нормального, демократического поведения. Для этого в школе нужно создать действующую модель такого сообщества, в котором можно было бы приобрести опыт демократии"[201]. Для А.Н. Тубельского уклад школы понятие очень емкое – это опыт выбора, опыт создания правовых норм, опыт управления школой, опыт разрешения конфликтов и защиты прав человека, опыт совместного проектирования школы как действующей модели гражданского общества. Демократический уклад школы всегда характеризуется наличием детско-взрослых органов со-управления.
Демократический уклад жизни школы должен обеспечивать развитие индивидуальности каждого ребенка и быть ориентирован на обретение школьниками социальной компетентности как необходимого условия достижения ими как личного жизненного успеха, так и продуктивного участия в жизни общества, Демократический уклад жизни общественно активной школы должен обеспечивать выработку детьми способов самореализации и саморегуляции, обретение ими опыта демократического поведения, уважительных и толерантных взаимоотношений, правового решения возникающих в сообществе проблем и конфликтов, продуктивного взаимодействия с другими людьми, самостоятельного выбора социально приемлемых и эффективных способов и форм деятельности и общения, принятия ответственных решений, критического мышления, ориентации в динамично меняющемся мире.
По мнению современных авторов, укладом школьной жизни должно стать следующее.
1. Организация школы как действующей модели открытого гражданского общества, которая в реальной жизни позволяет каждому гражданину школы (ученикам, учителям, сотрудникам и родителям) стать инициатором любого дела для всех или какой-либо группы. Единственные ограничения при этом – свобода других людей при собственном не запрещенном законодательством страны, региона и нормативными документами школы.
2. Совместное участие детей, учителей и родителей в создании норм и правил совместной жизни как системы договоров между теми, кто в этой школе живет и действует. При этом образовательный смысл несут в себе не только (и даже не столько) сами нормы и правила, но и соответствующие процедуры их разработки, принятия и последующей реализации. Именно это и формирует у участников образовательного процесса чувство причастности к организации жизни школы.
3. Организация демократического государственно-общественного управления школой, при котором учителя, учащиеся, сотрудники и родители вместе выбирают своих представителей в общие органы управления. Предоставление возможности каждому участнику образовательного процесса влиять на характер решений, касающихся всей школы как лично, так и через систему существующих в школе объединений и организаций; обеспечение открытости принимаемых решений.
4. Формирование школы как некоторой совокупности строго не регулируемых и не регламентируемых взаимопроникающих и взаимосвязанных и пересекающихся образовательных пространств. В них не должно быть жестких, кем-то раз и навсегда установленных правил. Субъектом создания норм и правил должен быть сам ученик, вместе с товарищами, учителями и родителями, действующими в этом пространстве.
5. Предоставление ребенку возможностей выбора в учебном пространстве, включая предельно допустимый выбор изучаемых предметов, тем, заданий, темпов, видов и способов учебной деятельности, вплоть до выбора ребенком своей индивидуальной образовательной траектории.
6. Организация пространства социальной практики как самостоятельной образовательной области, позволяющей ученикам в процессе деятельности осваивать окружающую их социальную действительность и вырабатывать свое к ней отношение. Максимально возможное "встраивание" образовательного пространства школы в социальное пространство жизни, социализации и развития ребенка.
7. Наличие многочисленных разновозрастных учебных и проектных групп, клубов, кружков, школьных научных и коммерческих обществ, а также групп, создаваемых для решения какой-либо одной конкретной задачи (организация школьного праздника, исследование возникшей проблемы, проведение конкретной акции). Обеспечение ее равноправия как элемента школьного сообщества, обладающего теми же институциональными правами (и, разумеется, обязанностями), что и классы[202].
А.Н. Тубельский обращает внимание на то, что не только неявное содержание образования, уклад школьной жизни, но и целенаправленные действия – программы, методики, учебники – должны иметь ярко выраженную демократическую направленность. В демократической школе "социализация ребенка, его формирование как гражданина открытого, демократического общества не только не подавляют уникальности личности, но послужат пониманию ребенком своей индивидуальности и позволяют самому ее развивать и совершенствовать… В такой школе каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом и столько, сколько ему необходимо "искать себя", пробовать себя в любом виде деятельности. По сути, школа открывает перед собой сферу возможностей в виде создания культуросообразных, общественно значимых и вместе с тем отвечающих детским запросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, художественно-творческого, социально-трудового, правового, досугового, игрового и т.п."[203].
Многие современные авторы убеждены, что "в преподавании главная забота – поддерживать процесс теоретического исследования, а не просто предлагать правильный ответ "[204]. При этом подчеркивается связь осуществления обучения как исследования с демократизацией образования и общества в целом. Демократическая школа стремится организовать образовательный процесс таким образом, чтобы на место преимущественной передачи детям готового знания и отработки умений и навыков по его применению поставить овладение ими способами самостоятельного добывания знаний, которое при этом становится для них личностно значимым, наполняется личностными смыслами. Учитель использует любую возможность, чтобы вместо готовых истин помочь учащимся придти к этим истинам самостоятельно, провести исследование, сделать открытие. В своей педагогической деятельности он пытается, насколько это возможно, учесть заповеди Ж.-Ж. Руссо, который писал два с половиной столетия назад: "Я показываю ему путь к знанию, – правда, легкий, но длинный, неизмеримый, медленно проходимый. Я заставляю его сделать первые шаги, чтобы он знал, как выйти из него, но я не позволю ему идти далеко. Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим. Цель моя – не знание дать ему, но научить его приобретать, в случае нужды, это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит, и любить истину выше всего. С этой методой мало подвигаются вперед, но зато не делают ни одного бесполезного шага и не бывают никогда вынужденными отступать назад"[205].
На место традиционному образованию, однозначно ориентированному на приобщение детей к прошлому опыту предшествующих поколений, отлитому в незыблемые принципы и законы, правила и нормы, способы деятельности и формы общения, которые надо прочно усвоить и неукоснительно воспроизводить, приходит инновационное образование, ориентированное на настоящее и будущее, в полной мере учитывающее социальную и культурную динамику общества, позволяющее легко к ней адаптироваться, преодолевать устаревшие стереотипы. Идеалом такого образования является образование как исследование. Причем такое исследование, при котором внимание уделяется не только интеллектуально-практическому становлению человека, развитию его созидательного творческого начала, активности и самостоятельности. Но и способности к социальному взаимодействию, сотрудничеству при решении самых различных проблем, нравственному становлению, формированию ответственности за свои слова и поступки, иными словами, к развитию социальной компетентности каждого ребенка, той компетентности, без которой в принципе невозможно говорить о становлении субъекта демократии. Таким образом, в общественно активной школе, решающей задачу осуществления образования для демократии, речь идет об образовании преимущественно как коллективном исследовании, что предполагает превращение класса в сообщество исследователей.
