СООБЩЕСТВО ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ: ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ДЕМОКРАТИИ (1991 г.) [207]
Темой данной статьи является рассмотрение школьного учебного класса, превращенного в сообщество исследователей, как средства образования, способствующего развитию чувства социальной коммунальности – предпосылки активного участия подрастающего поколения в жизни демократического общества. Сообщество исследователей культивирует навыки диалога, вопрошания, рефлексивного поиска, хорошего суждения. В рамках этой темы я постараюсь ответить на следующие вопросы: Как узнать, когда входишь в класс, сложилось ли здесь именно сообщество исследователей? Каков характер поведения и учителей и учеников здесь, и какие диспозиции в этом случае они проявляют? Какова теоретическая подоплека такого поведения? И, что еще важнее, каковы могут быть социальные, этические и политические последствия такого поведения?
Основной характеристикой сообщества исследователей я считаю диалог, оформляющийся в коллективе на основе всех привносимых в него разумных рассуждений членов сообщества. Со временем такого рода школьные дискуссии становятся все более упорядоченными благодаря внесению в них соответствующих логических, эпистемологических, эстетических, этических, социальных и политических рассуждений. Учитель управляет логическими процедурами дискуссии, но в философском отношении является лишь одним из его равноправных членов. Участники сообщества учатся критиковать слабую аргументацию, строить сильное обоснованное рассуждение, принимать ответственность за свой вклад в общий контекст дискуссии, следовать ходу поиска, осознавать свою зависимость от других, уважать их взгляды, а когда необходимо – вместе участвовать в процессе самокоррекции. И гордиться как своими собственными достижениями, так и успехом всей группы. По ходу диалога в контексте совместного поиска на практике овладевают очень важным искусством – искусством выработки хороших суждений.
Рассмотрим подробнее когнитивные, социальные и социально-психологические характеристики сообщества исследователей.
Здесь можно выделить несколько типов когнитивного поведения: приведение и встречное требование разумных оснований, установление точных различий и связей, построение убедительных выводов, продуцирование гипотез, обобщение, выдвижение контрпримеров, вскрытие предпосылок, использование и распознание критериев, умение задавать хорошие вопросы, выведение следствий, признание логических ошибок, призыв к уместности, определение понятий, поиски большей проясненности, обнаружение подразумеваемого, восприятия взаимоотношений, правильное выведение суждения, установление стандартизации, применение подходящих аналогий, чувствительность к контексту, выдвижение альтернативных точек зрения, выстраивание логических выводов на удачных выступлениях и дискуссии с другими людьми, проявление глубокой проницательности. Участники дискуссии приходят к пониманию того, что нарабатываемое таким образом знание является относительным и тесно связанным с интересами и деятельностью людей, а следовательно, открытым для ревизии. Постепенно они становятся все более терпимыми в отношении сложности и неопределенности такого знания; у них растет осознание, что подтверждение того или иного мнения коренится в человеческой деятельности.
Условия, в которых находится человек, зачастую в силу необходимости предпринять какие-то действия, требуют принятия хотя бы временного верования в правильность того или иного способа действия. Однако это никоим образом не означает, что данное особое верование может считаться подтвержденной абсолютной истиной. Именно потребность в действии взывает к хорошему практическому суждению, и последнее в той мере будет хорошим, в какой человек обучен диалогическому искусству проводить различия и научился как можно более полно и точно судить о тех или иных ситуациях. В конечном счете способность судить основана на коммунальном гражданском чувстве – необходимом условии выработки моральных и политических суждений. Последние по своей природе интерсубъективны, требуют проверки в сопоставлении с мнениями разных, вовлеченных в процесс рассуждения людей.
Поскольку не существует критерия, свободного от тех или иных практических интересов, удостоверяющего наше приближение к истине, и поскольку знание с неизбежностью лингвистично и неотделимо от человеческой деятельности, следует признать, что оно всегда является продуктом практического суждения. По этим причинам приобретение и сохранение знания обязательно должно быть активным процессом.
Наряду с когнитивным поведением сообществу исследователей присущи несколько типов социального поведения: слушание другого, поддержка друг друга путем усиления и подтверждения позиций, критическое исследование иных взглядов, выдвижение оснований в защиту той или иной точки зрения даже при несогласии с ней, принятие всерьез идей других людей, проявляющееся в реакции на них и поощрении собеседника к более полному выражению своего мнения. Сообществу исследователей присуще очень важное качество – забота; она проявляется и в соблюдении логических норм, и заинтересованности в разностороннем развитии каждого из членов сообщества. Последнее предполагает установку на открытость, готовность изменить свою точку зрения и приоритеты, для того чтобы позаботиться о других. Забота – очень существенная компонента диалога; она важна для развития доверия, основы ориентации в мире, ведущей человека к представлению о своем индивидуальном предназначении и возможности реализации собственного выбора. На более продвинутом этапе приходит осознание ответной восприимчивости мира собственным мыслям и действиям. Доверие, в свою очередь, является предварительным условием развития у каждого индивида – члена сообщества – социально-психологических качеств автономности и самоуважения. Таким образом, забота создает для реализации концепции мира – игры, предполагающей создание чего-то нового и творение прекрасного – прежде не существовавшей новизны.
Участникам сообщества свойственна самоотдача, они вступают в разговор тогда, когда чувствуют, что могут привнести в разговор значимое, или при осознании своей ответственности за направление диалога в нужную колею. Здесь не приветствуется роль лидера – монологиста, подавляющего сотрудничество и взаимопомощь в совместном исследовании. Ценится роль слышащего и воспринимающего то, что хотят сказать другие, умение разделять с ними жизненную значимость и смысл сказанного. Это избавляет от необходимости всегда быть правыми. Одновременно обретается возможность изменять позицию или же сохранять ее в виде гипотезы.
Поскольку процесс совместного поиска в сообществе сопряжен с радостью и взаимным удовлетворением, его участникам не свойственна позиция обороняющихся. Обсуждение идей других подразумевает открытость к зарождающейся истине, преданность ей в широчайшем смысле этого слова, даже при осознании, что в итоге она может оказаться предположительной. Чтобы это осознать, учащиеся должны понимать, что сами они много не знают, если вообще знают что-нибудь.
Как уже говорилось, наряду с когнитивными сообществу исследователей присущи определенные психологические и социо-психологические особенности. К ним относятся: развитие самости во взаимоотношениях с другими самостями, умение рассматривать собственное "Я" со стороны, обуздание эгоцентризма, развитие способности к самокоррекции. Поэтому не поощряются пространные монологи, разрушающие диалог и не предполагающие хоть какую-нибудь ответную реакцию. Искусство вести диалог предполагает определенный навык интеллектуальной гибкости, самокоррекции и самосовершенствования. Многие из нас, наверное, имели опыт вынесения на суд коллектива какой-то своей проблемы и замечали, как в результате оживленного и зачастую болезненного для нас диалога у нас возникало понимание или предвосхищение чего-то гораздо более глубокого, чем заявлено в исходной формулировке проблемы. Это понимание следует оценивать не только в терминах конечного результата, но и в терминах самого процесса, и тех отношений, которые нарабатываются по ходу поиска.
И учителю и учащимся очень важно выработать в себе навык слушать других, навык, который поощряет собеседника смелее высказывать свои мысли. Слушая и понимая, здесь нужно не бояться пересматривать занимаемые позиции и, будучи открытыми к иным взглядам, следовать в процессе поиска туда, куда он сам ведет. Следование ходу поиска требует предоставления истине права на существование даже при исходном понимании о ее временном характере, но и способности заставить кого-то из участников дискуссии существенно реконструировать свою прежде лелеемую систему верований. В работающем сообществе исследователей происходит определенная психологическая трансформация его участников – от приоритетного внимания к значимости самих себя и своих достоинств к фокусировке значимости группы и ее достижений.
Рефлексия по поводу собственного мышления происходит одновременно с анализом и коррективкой используемых методов и процедур. Усвоение методологии самокоррекции в сообществе делает его членов критически мыслящими людьми, то есть индивидами, открытыми для самосовершенствования, восприимчивости к контексту и сознательно пользующимися критериями в выработке практических суждений.
Таким образом, отношения индивида и сообщества взаимозависимы. Успех сообщества совместим и обусловлен проявлением уникальности каждого индивида. Осознавая неповторимость своей индивидуальности, каждый участник принимает на себя дисциплинарное обязательство привносить вклад в общую копилку дискуссии и сообразовать его вкладами других. Признание взаимозависимости и отрешение от позиции "всезнайства" – условие гладкой работы процесса исследования. Сообщество не заработает, пока его члены не приспособятся к принятым в нем процедурам – логическим и социальным. Сомнение по поводу высказанного кем-либо принципа требует адаптация взглядов других таким образом, чтобы дискуссия не заглохла, а имела продолжение. Приспособляемость проявляется в постепенно возрастающей приверженности к основным принципам и практикам, организующим все сообщество: терпимости, последовательности, ясности, интеллектуальной открытости, самокорректируемости, сознательному пользованию критериями, восприимчивости к контексту, уважению всех участников дискуссии как потенциальных источников более глубокого понимания. Дурашливость и шутовство допустимы, если они стимулируют совместное исследование. Если же они конструктивны, группа должна сама положить этому конец. Зачастую это делается молча, а не в ответ на какую-то выходку, блокирующую диалог или отражающуюся на ходу исследования.
Функционирующее сообщество исследователей представляет собой не просто группу индивидов, а именно сообщество, где обмен индивидуальными мнениями – источник продолжения поиска. Особая взаимосвязь участников дает возможность полностью разделять живость и смысл общего диалога. Разговор центрируется не на самовыражении, а, скорее, на ходе дискуссии, вызывающей отклик партнеров. Все вынуждены принимать на себя риск коммуникации. Отдельному человеку рисковать гораздо легче, если в сообществе в достаточной мере утвердились доверие и взаимная забота. Временами это требует мужества. Обнародование индивидуального мнения делает его предметом сомнения и не исключает его пересмотра. Для пересмотра требуется время, в течение которого человек будет чувствовать себя сконфуженным, незащищенным, а возможно и напуганным. В моей практике приходилось наблюдать застенчивых учеников, которые долго набирались смелости вербально выразить свое мнение, а группа встречала эти мнения гробовым молчанием. Тем не менее многим удается преодолевать застенчивость, когда они проявляют настойчивость в попытках внести свой вклад в продолжающийся поиск. Участники сообщества обычно воздерживаются от догматической формы выражения личных взглядов. При внимательном наблюдении можно заметить, что личностные убеждения в большей степени связаны с чертами характера индивида, тоже постоянно пребывающего в становлении, нежели с какими-то познавательными претензиями.
Для работы сообщества исследователей важно умение не только слушать, но и откликаться на смысл диалога. У смысла два источника: 1) желание присутствующих участвовать в данном исследовании и 2) предмет дискуссии, представленной в свете унаследованной нами определенной интеллектуальной традиции. Существенные слагаемые осмысленного диалога – стремление распознать вопрос, скрывающийся за другим вопросом, увидеть страх за бравадой, незащищенность – за претенциозностью, храбростью – за робостью. Всматриваться в лица говорящих или хранящих молчание и интерпретировать как сказанное, так и невысказанное. Одни молчат из-за опасения за слабости своей точки зрения, другие стесняются, третьи боятся, что их выступление вызовет возражения: скованность – признак того, что в сообществе что-то явно не в порядке.
Разрушение сообщества наступает в случае подавления личностной индивидуальности. Например, когда один человек, используя ранее сложившиеся отношения, эксплуатирует другого в каких-то целях, отличных от целей поиска смысла общей работы. Совместные поиски истины могут блокироваться, если кто-то увлекается монологом, или предвосхищает намерения других, прежде чем у тех появится хоть какой-то шанс высказаться; или когда кто-либо увлечен собственными фантазиями в то время, как собеседники излагают свои точки зрения; или когда он позволяет себе высказываться за других, оправдываясь тем, что те не уверены в себе или напуганы. Любая форма блокирования другого разрушает доверие – основу диалогического исследования.
Одна из целей, стоящая перед участниками диалога, – привнесение жизненной энергии в форму сообщества исследований. Без нее эта форма пуста и бессмысленна. Бесполезно задавать вопросы человеку, активно не вовлеченному в поиск понимания. Конечно, живое напряжение в группе может породить конфликт, однако это конфликт особого рода, подобный хорошо натянутым скрипичным струнам, используемым для создания восхитительной музыки. Когда среди участников диалога складывается творческое напряжение и намечается конфликт между живыми взаимоотношениями и формой сообщества исследователей, группа потенциально готова для открытого спора, развития, а каждый ее член получает импульс к самотрансформации. Поскольку всякое напряжение болезненно, мы стараемся от него избавиться любой ценой и зачастую скатываемся от диалога к совместной разработке темы. Однако, по большему счету, целью сообщества исследований является сохранение напряжения между живой энергией его участников и формой, благодаря чему происходит вовлечение членов сообщества в более глубокие и более значимые взаимоотношения. Энергия напряжения тормошит и расковывает, освобождая от самодовольства и ложных убеждений, совершенствуя способности к вдумчивому пониманию.
Иначе говоря, диалогичное мышление сообщества исследователей предполагает готовность быть потревоженным и спровоцированным идеями других людей; подразумевает работу по активной реконструкции используемых критериев, стремление к пониманию, когерентности и последовательности, и плюс ко всему – восприимчивость к каждой конкретной ситуации.
Как было сказано выше, индивиды в сообществе исследователей приучаются относиться к своим мнениям как пробным. Философы знают, что природа человеческого знания и его подтверждения, а именно необходимость для подтверждения той или иной точки зрения искать ей опору в какой-то другой точке зрения, которая в свою очередь детерминирована принятым языком, делает очень сложной задачу отыскания соответствия между нашими представлениями и их отношением к миру. Я имею в виду здесь мир, не зависимый от языка, человеческого восприятия и понимания. Нам недоступно знание мира-каков-он-есть-в-реальности, поскольку мы никогда не сможем отделить себя от языка, деятельности определенных групп и сообществ человеческих существ. Знание всегда неизбежно условно, открыто для ревизии и является делом практического суждения. Его невозможно добыть, наведя некое идеальное зеркало на мир как таковой, пассивно созерцая, что же в нем на самом деле есть, безотносительно к практическим интересам – социальным и личностным. Знание – историческая, лингвистическая и социальная деятельность и, будучи таковым, всегда открыто для самокоррекции, как только появляются и принимаются в расчет новые данные или свидетельства. Невозможно найти для знания некий конечный и предельный фундамент. В наших руках только разум, как некий регулятивный идеал, причем формы разумного рассуждения в контексте вопрошания, диалога, praxis всегда открыты для пересмотра.
Можно сказать, что сообщество исследователей предоставляет своим членам возможность участвовать в процессе коммуникации, интеллектуальных маневрах, границы которых то сужаются, то расширяются, позволяя тем самым зарождаться смыслам и возникать пониманию, самостоятельно судить о которых в конечном счете научается каждый участник данного диалога. Будучи активно вовлеченным в диалог, учащийся обнаруживает, что его субъективный опыт, принятый без рассуждения, не позволяет постичь даже какую-то преходящую истину. Что он лишь начальная точка исследования, а не конечный результат. По ходу исследования смыслы, фигурирующие в субъективном опыте, начинают представляться слишком узкими и жалкими в сравнении с теми, которые могут возникнуть в совместно предпринимаемом исследовании.
Мое последнее замечание касается моральных и политических аспектов, которые следует учитывать при рассматривании природы сообщества исследователей. Если считать целью образования не только усвоение набора знаний, но также вооружение детей навыками и установками, необходимыми для создания нового знания и принятия лучших практических суждений, тогда следует признать обычный школьный метод "сообщения" знаний ограниченным. Если предположить далее, что к задачам образования относится сотворение новых личностей – ответственных, цельных, наделенных моральным сознанием, способных принимать мудрые решения о правильном и неправильном, прекрасном и уродливом, допустимом и недопустимом, – тогда (исходя из правильности предыдущих рассуждений) диалог оказывается незаменимым инструментом образования. Соответственно, сообщество исследователей становится средством и целью, самоудовлетворяющими и самоценными стимулами для возникновения обозначенных качеств, существенных для морально развитой личности.
Работа в сообществе исследователей требует от человека упорства, храбрости, личной преданности группе в ходе ее становления и развития и другие сократические добродетели. Они направляют человека на путь бытия-в-мире, ведущего к интерсубъективному по своей природе пониманию и самопознанию. Конечный продукт такой работы тоже интерсубъективен. Объединяя людей, мы не просто умножаем их интеллекты, опыт и перспективы. Скорее, мы нацеливаемся на производство практического знания взамен мнений, перспектив, совместных опытов и сомнений относительно тех или иных дорогих нашему сердцу верований. Обратите внимание: этот процесс очень не похож на процесс выработки аргументации. Скорее, он напоминает оркестр, в котором каждый инструмент играет роль в создании музыкальной гармонии. Оркестров может быть много и соответственно много будет произведений, сыгранных вдохновенно и красиво. Идеал сообщества исследователей, включающего в себя все человечество, конечно, вряд ли реален. Тем не менее не исключена правдоподобность идеи множества сообществ с подлинно исследовательским духом, в которых участвуют все люди (а не только белые, западные) и открытые коммуникации с различными группами человеческих существ.
Таким образом, сообщество исследователей конституирует praxis – практику рефлексивного коммунального действия – как способ воздействия на мир. Это – средство личностной и моральной трансформации, которое неминуемо ведет к сдвигу в значениях и ценностях, влияющих на повседневные суждения и действия людей. С течением времени у членов сообщества наблюдаются определенные позитивные изменения, и это – одна из наиболее впечатляющих характеристик подлинного сообщества исследователей. Приходит момент, когда они в состоянии сказать о себе: "Я обнаружил, что больше не хвастаюсь взглядами, которые, как мне кажется, ведут к вредным последствиям".
– "Я всегда полагал, что думаю именно таким образом, но только теперь я могу объяснить, почему".
– "Мне больше нет нужды притворяться в своих чувствах и мыслях".
– "У меня изменился взгляд на многие вещи".
– "Я изменил свое мнение о важном и неважном". – "Сказанное другими может изменить ход моих мыслей".
Такие признания свидетельствуют о прогрессивном отходе от субъективизма, интеллектуальной и социальной изоляции, от отношения к миру как к чуждому и малопонятному местопребыванию. И о повороте к раскрытию для себя смысла участия в сообществе исследователей, дающего человеку возможность жить в этом мире активно, разумно, ответственно, не ограничиваясь простым принятием его таким, каков он есть, не избегая и не игнорируя его. Само участие в подобном сообществе становится и нахождение смысла, и смыслотворящей деятельностью. Его членам открываются моральные векторы жизненных ориентаций и обнаруживаются моральные доблести, достойные подражания. Обретается привычка выносить точные, осмысленные и адекватные ситуации морального суждения. Благодаря особому диалогическому общению на полную мощь включается процесс самопознания и сотворения самих себя в соответствии с должным.
И последнее. Причастность сообществу исследователей носит политический характер, даже когда она имеет место на уровне начальной школы. Суть ее – приверженность свободе, открытому спору, плюрализму, самоуправлению и демократии. Практический разум, рефлексивное исследование и практическое суждение, осмысленные в коммуникальной политической praxis, предполагают, что люди, овладевшие такой практикой, продолжат коммунальный диалог и применят навыки его ведения в большом мире. В той мере, в какой индивиды приобрели опыт ведения диалога с другими на равных, опыт соучастия и публичного рассмотрения-исследования, они в состоянии играть более активную роль в формировании демократического общества. Совместный опыт и понимание, интерсубъективная практика, чувство близости и солидарности, сопутствуемые невидимыми, но влиятельными эмоциональными связями, объединяющими людей в сообщество, – предпосылки коммунального рефлективного действия в политической сфере.
На вопрос: "Как можно содействовать возникновению чувства коммунальной сопричастности, диалогу, исследованию, взаимопризнанию и взаимоуважению, являющимися предпосылками нормально функционирующего политического сообщества?" наш ответ кратко таков: нужно превратить классы образовательной системы в сообщества исследователей. Начинать нужно с групп детского сада и затем распространять эту практику на весь период образования. Только эта педагогическая стратегия дает возможность подготовить социально, морально и когнитивно грамотное поколение для участия в общественном диалоге, предполагающем и утверждение, и вопрошание. Такой диалог представляется жизненно необходимым для существования демократии, сохранения нашей планеты как общего дома и выживания всех обитающих на ней живых существ. Именно сегодня, когда угрозы ядерного уничтожения и экологической катастрофы реальны, чрезвычайно актуальны старания с уровня начальной школы и по всей системе образования создавать и лелеять сообщества исследователей, чтобы их образовательный опыт обеспечил следующему поколению не только выживание, но и обустройство жизни на более разумной и справедливой основе. Такая информация всей системы образования выводит нас за пределы умственных аргументов и теорий в сферу конкретных действий, нацеленных на то, чтобы сделать наш мир лучше.
Вопросы и задания
1. Сформулируйте принципы жизни демократической школы.
2. Какие идеи демократической педагогики были реализованы в практике работы вашей школы?
3. Какие принципы демократической педагогики реализуются в вашем вузе?
Литература
Общественно активные школы: Образование ребенка как субъекта демократии / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2007.
Демократическая школа. 2006. № 1. Демократизация учебного процесса.
Демократическая школа. 2007. № 2. Условия развития.
Насонова Е.В. Демократизация школы. Красноярск, 2005.
Новые ценности образования: Продуктивное обучение и демократизация школы. М., 2005. Вып. 4 (23).
Занятие 27
Семинар "МЕТОД ПРОЕКТОВ И ПРОДУКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
В ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"
Цель семинара. Способствовать формированию у студентов понимания метода проектов и продуктивного обучения как эффективных способов организации образования в демократической школе.
Вопросы к семинару
1. Как метод проектов обеспечивает превращение класса в сообщество исследователей?
2. Как соотносятся метод проектов и продуктивное обучение?
3. Преодолению каких противоречий традиционного образования способствует метод проектов?
4. Каким образом метод проектов способствует развитию личности и индивидуальности в образовании?
5. К каким нормам демократического образа жизни приучает метод проектов?
6. Каким образом использование метода проектов влияет на становление сознательной дисциплины обучающихся?
7. Какие перспективы открывает метод проектов для реализации принципов педагогики манипуляции и педагогики поддержки?
8. Расскажите о своем опыте участия в учебных проектах и продуктивном обучении.
9. Каким образом метод проектов может быть в вашем обучении в вузе?
Материалы к семинару. Разрабатывая идеи демократической педагогики, Д. Дьюи предлагал положить в основу организации школьного образования не просто групповые исследования, но так называемый метод проектов, который позволял в полном объёме реализовывать принцип "learning by doing" – "обучения деланием". Д. Дьюи пытался (и следует признать, что очень успешно!) преодолеть ограниченность умозрительного образования, оторванного от практической деятельности. "Знания, приобретенные в опыте, отличны от тех, что приобретает субъект в процессе теоретического осмысления, – это знания особенностей объекта в его реакциях на воздействие и последствия взаимодействия с этим объектом. Эти знания содержат указания на то, как действовать во взаимодействии с объектом… Наличие опыта в чем-либо означает свободу человека в сфере этой связи с объектом. Имея опыт, человек обычно свободен в замыслах, желаниях и достижении результатов"[208].
Под методом проектов обычно понимается "система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов"[209]. Знания, приобретенные в опыте коллективной совместной деятельности, содержат также указания на то, как выстраивать взаимодействие с другими людьми, осуществляя действия с данным объектом. То есть они прямо и непосредственно способствуют формированию социальной компетентности ребенка.
В ХХ столетии метод проектов, разработанный Д. Дьюи, его учениками и последователями (У. Килпатриком, Е. Паркхерст), получил широкое распространение в мировой педагогической практике, оказал огромное влияние на становление современной проектной культуры. В нашей стране в 20-е гг. прошлого века метод проектов вместе с принципом Д. Дьюи "от ребенка – к миру, от мира – к ребенку" был положен в основу организации работы советской школы. Однако в 1931 г. метод проектов был осужден постановлением ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" и более чем на полстолетия оказался под запретом. Со второй половины 80-х гг. интерес к нему вновь резко возрастает. По мнению К.Е. Сумнительного, "российские разработчики проектного обучения обратили внимания на целый ряд позитивных возможностей, которые реализуются благодаря ему лучше, чем в других педагогических технологиях. К ним можно отнести: индивидуализацию учебного процесса; возникновение в рамках групповой работы не конкуренции, а кооперации, формирующей новый тип и уровень общения; создание поля творчества для всех субъектов взаимодействия (ученика, учителя, родителя), участвующих в разработке проекта; осуществление индивидуальных способов деятельности школьников в условиях кооперации и командной работы"[210].
Метод проектов направлен на то, чтобы обеспечить у школьников формирование необходимых современному человеку проектных умений. К их числу относятся такие умения:
распознавать проблему и преобразовывать ее в цель предстоящей работы;
определять перспективу и планировать необходимые шаги;
искать и привлекать требуемые ресурсы;
мотивировать других людей для участия в своем проекте;
точно реализовывать имеющийся план и вносить в него необходимые изменения;
оценивать достигнутые результаты;
выявлять и анализировать допущенные ошибки;
осуществлять презентацию результатов своей деятельности и самопрезентацию собственной компетентности[211].
Метод проектов обеспечивает направленность образовательного процесса на результат, который достигается посредством разрешения практической или теоретической проблемы. При этом результат оказывается двояким. Внутренний результат связан с накоплением личностного опыта учащегося, приобретаемого им в ходе познавательной и практической преобразующей деятельности, и объемлющего знания, умений, навыков, способов получения и применения знаний, компетенции, ценностных установок, норм деятельности, творческих интенций. Внешний результат предстает в созданном учащимися интеллектуальном или/и материальном продукте.
И.С. Сергеев выделяет следующие требования, предъявляемые к учебному проекту.
1. Необходимость наличия социально значимой проблемы (задачи) – исследовательской, информационной, практической. Работа над проектом это и есть ее осмысление и разрешение. Поиск социально значимой проблемы – одна из наиболее трудных организационных задач, которую приходится решать учителю-руководителю вместе с обучающимися-проектантами.
2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения продукта и формы его презентации. Важнейшей частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.
3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Отличительной чертой проектной деятельности является поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.
4. Результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы[212].
В настоящее время базовый принцип метода проектов, ориентирующий образовательный процесс на организацию обучения посредством делания и получения в его результате значимого продукта, с наибольшей полнотой реализует так называемое продуктивное обучение. Термин продуктивное обучение (Productive Learning) был предложен на рубеже 80–90-х гг. прошлого столетия.
Продуктивное обучение определяют как образовательный процесс, который приводит к развитию личности в сообществе одновременно с изменением самого сообщества и реализуется в виде маршрутов, связанных с действиями, ориентированными на получение продуктов в ситуациях реальной жизни в рамках групповой деятельности. М.И. Башмаков, опираясь на это определение, выделяет следующие ключевые моменты продуктивного обучения:
продуктивное обучение есть педагогический процесс, что предполагает необходимость реализации принципов продуктивного обучения не только в рамках отдельных образовательных актов, но и в деятельности всей педагогической системы, например школы;
развитие личности как главная цель продуктивного обучения, что требует ставить личность в центр образовательного процесса и обеспечивать его индивидуализацию;
социальный характер продуктивного обучения, обеспечивающий успешное вхождение подрастающих поколений в социум и полезность деятельности в рамках образовательных процессов для сообщества и его отдельных представителей;
профессиональный характер продуктивного обучения, ориентирующего на получение продукта в ситуациях реальной жизни и на соединение общеобразовательной и продуктивной подготовки;
изменение роли педагога, превращающегося в консультанта, тьютора, стремящегося к пробуждению и поддержке собственной активности ребенка[213].
Н.Б. Крылова подчеркивает, что продуктивное обучение предполагает реальную практику в социуме, в ходе которой учащиеся получают опыт работы, применяют знания, анализируют их в содержании образовательного отчета, выявляя проблемные точки, без изучения и фиксации которых невозможно выполнение проекта. Оно в обязательном порядке включает самоопределение учащихся как реальных субъектов учения и новый уровень понимания ими задач образования (через свою деятельность), рост мотивации деятельности как в социуме, так и внутри школы. Продуктивное обучение сопровождается дискуссиями по поводу учебных и производственных проблем в группах, благодаря чему учащиеся могут понять и научиться решать собственные (жизненные, образовательные, производственные) проблемы[214].
Продуктивное обучение обладает огромным потенциалом для превращения групп учащихся в сообщества исследований, объединяя их вокруг социально значимой деятельности, ориентированной на создание реальных, востребованных продуктов, что наполняет учебный процесс дополнительными жизненно важными смыслами для школьников.
Определяя продукт в образовании как практический, т.е. овеществленный, представленный и воспроизводимый другими, итог деятельности школьников, Н.Б. Крылова обобщила опыт международной сети продуктивных школ. На основе этого опыта она сформулировала следующие параметры продуктивного учения[215]:
1) практическая работа подростка (2–3 дня в неделю) на самостоятельно выбранных реальных рабочих местах в качестве "учеников";
2) разнообразные рабочие места – это "ресурс" продуктивного учения (и отдельное направление работы социальных работников и тьюторов);
3) подготовка каждым учащимся на основе конкретного содержания работы на рабочем месте развернутого, комплексного образовательного отчета по образовательным областям, связанным с данной работой;
4) смена мест работы каждый семестр (за время обучения в старшей школе таких мест может быть шесть–восемь, и, соответственно, шесть–восемь содержательных образовательных отчетов, отражающих новые образовательные области, связанные с новыми рабочими местами);
5) индивидуальный учебный план – недельный месячный, семестровый, годовой;
6) суммарная балльная система оценивания, основанная на согласованной самооценке и оценке педагога;
7) группа – 12–14 человек, групповая учебная работа – 2–3 дня в неделю, общее обсуждение в группе образовательных и других проблем и еженедельная групповая рефлексия;
8) командный способ работы педагогов (педагог/два педагога + психолог; тьютор или социальный работник);
9) педагоги работают как консультанты по всем предметам (предметность традиционного обучения преодолена, поскольку педагог показывает, как надо строить самообразование, все учатся/работают вместе: ученик + группа + консультант);
10) договорная система взаимодействия педагога, педагогической команды, родителей, подростков;
11) группа имеет собственное помещение – учебную мастерскую, обеспеченную всем необходимым для учебы (компьютер, принтер, небольшая библиотека, видеоцентр и мебель для групповой работы).
Организация групповой работы – важнейшая проблема, которую систематически и последовательно стремится решать общественно активная школа, ставя задачи обеспечить накопление ребенком жизненного опыта и сформировать его социальную компетентность. По словам Н.Е. Щурковой и Л.Д. Рагозиной, деятельность в группе модифицируется следующим образом: во-первых, "учебная" преобразуется в "познавательную", а "познавательная" – в исследовательскую"; во-вторых, "трудовые обязанности" перерастают в "трудовую заботу", а "трудовая забота" – в "созидание"; в-третьих, "восприятие другого" становится "взаимодействием с другим", а "взаимодействие с другим" обретает черты "взаимного транслирования Я", т.е. общения[216].
Таким образом, в общественно активной школе образовательный процесс, будучи активным, деятельностным, продуктивным, творческим, совместным, развивающим, не противоречит демократическому укладу школы, является его органичной и неотъемлемой частью. Однако следует иметь в виду, что практическая реализация идей демократической педагогики, демократизация образования на практике оказываются исключительно сложной задачей.
