Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


“ексты дл€ обсуждени€. –азвитие индивидуальности в контексте педагогической де€тельности




—.√. јбрамова

»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ—“№ ¬ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» (2004 г.)[195]

–азвитие индивидуальности в контексте педагогической де€тельности. јвтономность человека про€вл€етс€ и реализуетс€ в решении конкретных личностно-значимых проблем. ¬не зависимости от того, какой сферы жизнеде€тельности человека они касаютс€, личные проблемы Ц производное противоречий пон€тий субъективной реальности, в чем выражаютс€ кризисы индивидуального развити€. ќни существуют как проблемы выбора, хот€ и не всегда осознаютс€ в этом качестве.

„ем более самосто€телен поиск способа решени€ личной проблемы, тем более независимым €вл€етс€ само решение; чем более оно определ€ет действи€ человека, тем более они обретают индивидуально своеобразное содержание. „ем более человек свободен, тем более он уникален. ≈динство уникальности и автономности отражаетс€ пон€тием "индивидуальность" в значении " самобытность ".

“о, какую проблему и каким образом человек решает в насто€щий момент, придает человеческому бытию неповторимость и отличает одного человека от другого, но не дает возможности построить какую-либо классификацию людей, ибо нет внешней задачи, дл€ которой это могло понадобитьс€. –ешение человеком своих личных проблем имеет ценность лишь в контексте его индивидуальной жизни (исключительно дл€ него самого, дл€ любимых им и люб€щих его людей, дл€ его и их благополучи€, духовного роста и счасть€). ќднако в процессе решени€ своих проблем у человека возникает субъективно новые идеи, часть из которых представл€ет и общественную значимость. ¬ этом смысле "самобытность" выступает признаком "творческого человека". ¬ этой св€зи индивидуальность приобретает общественную ценность, а потому становитс€ ценностью образовани€, которой полагаетс€ быть воплощенной и реализованной в педагогической де€тельности.

ѕриобрета€ значение "самобытность" пон€тие "индивидуальность" мен€ет общее содержание. "»ндивидуальность" перестает быть совокупностью отличительных признаков конкретного человека, а становитс€ признаком самого человеческого быти€. ѕон€тие "индивидуальность" уже не указывает на совокупность качеств и свойств, отличающих одного человека от другого, а само выступает как качество и свойство человека, которое в норме должно быть у каждого, но в реальности наличествует у одних людей и отсутствует у других; что в обыденном сознании представлено идеей о люд€х, обладающих индивидуальностью, и люд€х, лишенных индивидуальности, а в педагогическом сознании Ц идеей о развитии индивидуальности.

ѕон€тие индивидуальности как совокупности особенностей в контексте педагогической де€тельности вступает в противоречие с пон€тием индивидуальности как самобытности человека. »де€ развити€ индивидуальности несовместима с пониманием индивидуальности как "совокупности особенностей". "»ндивидуальность" либо формируетс€ и с определенного момента уже не мен€етс€ ("человек сформировалс€") Ц и тогда это "совокупность особенностей", либо развиваетс€ Ц и тогда это "автономность" по процессу и "самобытность" по результату. ѕон€тие учител€ о развитии (как о бытии или де€тельности: внутренней или внешней) лежит в основе его пон€ти€ индивидуальности.

ѕон€тие "индивидуальные особенности" фиксирует различи€ между детьми, установленные педагогом относительно его представлени€ о нормах де€тельности и отношений. "»ндивидуальность как самобытность" отражает различие между нормой и реальным поведени€ конкретного ребенка, установленное педагогом относительно его намерени€ достичь цели своей де€тельности имеющимс€ у него способом: транслировать нормы отношений путем формировани€ навыков поведени€ посредством управлени€. ƒл€ эффективного управлени€ используетс€ пон€тие индивидуальных особенностей, отождествленное с пон€тием о сущности человека, поэтому в педагогическом сознании "самобытность человека" произведена от "индивидуальных особенностей", а не от "автономности человеческого быти€", что лишает ее своего смысла и ценности.

ќграниченность управлени€ (подчинени€ чужой воли) объ€сн€етс€ наличием у человека своей воли и свободы воли. Ќегарантированность результата педагогической де€тельности св€зана с ограниченностью управлени€ как средства ее осуществлени€.

ќбразование как процесс трансл€ции педагогом и освоени€ учащимис€ общественных способов де€тельности и норм отношений обеспечивает постепенное поэтапное по€вление у ребенка своих знаний, способов и отношений. — по€влением "своего" ребенок сопротивл€етс€ процессу воспитани€, однако не воспитанию как таковому, а управлению как его механизму. "Ќеуправл€емость" (непослушание) подростка свидетельствует не только и не столько об отсутствии у педагога адекватных способов воздействи€ на него, сколько о принципиальной потере ими своей эффективности, обусловленной постепенным возникновением у учащегос€ все более полной независимости от окружающих и способности к самоуправлению. Ёто одновременно и невозможность и отсутствие необходимости управлени€ со стороны других людей. Ёто свидетельствует о становлении самосто€тельного человека. —амосто€тельность, будучи результатом и условием развити€ ребенка посредством образовани€, одновременно выступает как про€вление и этап развити€ автономности человека, и воплощает в себе единство социализации и индивидуализации в образовании.

— подросткового возраста в св€зи со сменой субъекта развити€ Ц с началом самосовершенствовани€, наиболее эффективным средством образовани€ ребенка становитс€ не требование, а пример учител€, пример жизни того человека, который нравитс€ подростку, кому он, поэтому, хочет быть равным, чьи пон€ти€ он осваивает, и которого поэтому считает своим учителем. –азвивающий характер образовани€, напр€мую обеспеченный в начальной школе де€тельностью учител€, в средней школе, особенно в старших классах, постепенно сходит на нет, что объ€сн€етс€ сменой субъекта развити€, однако не столько по€влением ребенка в этой ипостаси, сколько исчезновением ее у учител€.

ѕон€тие "самосто€тельность" отражает единство независимости и ответственности человека. ќднако " самосто€тельность человека " понимаетс€ педагогами исключительно как " самосто€тельность в де€тельности" ("самосто€тельность школьника в учебной де€тельности"), котора€ €вл€ет способность осуществить де€тельность без помощи взрослого ("ребенок может сам решить перед ним задачи"), так как не существует автономности человека в де€тельности, пон€тие самосто€тельности оказываетс€ несв€занным в педагогическом сознании с пон€тием автономности.

ѕон€тие учител€ об автономности человеческого быти€ ограничиваетс€ значением "своеволие", в котором оно отождествл€етс€ с "неуправл€емостью", и приобрета€, таким образом, негативный смысл, звучит как "вседозволенность" и "аморальность". Ёто затрудн€ет развитие "свободоспособности" (ќ.—. √азман), ибо пон€тие "свобода" задаетс€ дет€м как положительно окрашенное исключительно в значении "разрешенна€ безде€тельность".

ѕон€ти€ "свобода" и "де€тельность" не противоречат друг другу, ибо имеют смысл в разных контекстах. ќни взаимосв€заны между собой пон€тием " выбор целей и способов де€тельности". ќднако пон€ти€ "свобода" и "де€тельность" транслируютс€ школьникам как взаимоисключающие, что противопоставл€ет свободу ответственности, генетически производной от субъективности, существующей в де€тельности.

ѕедагоги понимают "ответственность" не иначе как "вину и готовность понести наказание" или "об€занность и об€зательность" человека по отношению к себе и другому человеку, что, с одной стороны, выводит "ответственность" за плоскость де€тельности, а с другой Ц указывает на нее как на антитезу "свободе".

ѕон€ти€ "свобода" и "де€тельность", "свобода" и "ответственность" употребл€ютс€ учител€ми как противоположные, в результате пон€тие свободы задаетс€ учащимис€ в значении "беззаботность и/или безответственность". ¬ этом смысле оно ассоциируетс€ с детством, реб€чеством и легкомыслием и вступает в противоречие с чувством взрослости и стремлением подростка к самосто€тельности. ѕоэтому пон€тие свободы либо не усваиваетс€ учащимис€, либо, если усваиваетс€, приводит к отождествлению подростком чувства свободы и состо€ни€ безответственности. Ёто про€вл€етс€ в виде игнорировани€ последствий собственных действий и выражаетс€ в спонтанной активности подростков, котора€ в крайней форме приобретает деструктивный характер.

ѕротивопоставление свободы и ответственности св€зывает пон€тие "ответственности" с вынужденностью действий и зависимостью между людьми, а "свободу" Ц с отсутствием прив€занности между ними (одиночеством как "отсутствием любви"). ¬ последнем случае стремление подростка к независимости сопровождаетс€ страхом одиночества, который, как внутреннее условие, служит почвой дл€ отказа от нее.

»скажение смысла пон€тий "свобода" и "ответственность", которое как приводит к их противопоставлению, так и обусловливаетс€ им, осложн€ет акт осознанного нравственного выбора, и не только потому, что он одновременно и свободный, и ответственный, но также и потому, что проблема выбора звучит дл€ подростка и юноши как выбор между свободой и любовью. Ёто делает проблему не решаемой (и крайне мучительной) по причине невозможности предпочесть одно другому, помимо их равноценности дл€ человека, реально обусловленной единством их быти€. ¬ совокупности это тормозит процесс развити€ индивидуальности, в том числе и потому, что лишает его механизма.

—тремление подростка к самосто€тельности как к единству свободы и ответственности оказываетс€ педагогически не обеспечено и потому стихийно приобретает форму "борьбы за равноправие" с взрослыми. ¬ этих услови€х "быть самосто€тельным" означает дл€ подростка не более чем "быть равным взрослому", не име€ пон€ти€ об основани€х человеческого равенства, а следовательно, лишь вести себ€ подобно взрослому и "быть с взрослыми на равных". —тремление подростка к равноправию с взрослым, совпада€ с периодом самоутверждени€ посредством противоречи€, выгл€дит как его ничем не мотивированное желание доказать взрослым их неправоту, что вызывает негативную ответную реакцию учител€, котора€, в свою очередь, воспринимаетс€ как вопиюща€ несправедливость. Ёто, помимо того, что по малейшему поводу провоцирует конфликты, разрушает отношени€ "учительЦученик", которые €вл€ютс€ необходимым условием полноценного осуществлени€ педагогической де€тельности.

ћногие учител€, хот€ и декларируют иное, на самом деле отрицательно относ€тс€ к развитию индивидуальности как автономности, ибо в их воспри€тии именно он, а не стихийность его протекани€ обусловливает неэффективность педагогической де€тельности. ƒл€ них "индивидуальность как автономность" Ц не цель и ценность педагогической де€тельности, а преп€тствие на пути ее осуществлени€. ¬ данном контексте, име€ в виду св€зь автономности и самобытности, следует признать вполне уместным вопросом о том, как в процессе педагогической де€тельности сохранить индивидуальность ребенка.

ѕон€тие индивидуальности как самобытности человека, преломл€€сь в профессиональном сознании учител€, звучит как "оригинальность" и употребл€етс€ по отношению к дет€м в значении "одаренность", т.е. выступает буквально как еще одна индивидуальна€ особенность. “ем самым у детей формируетс€ пон€тие "индивидуальность", существенным признаком которого €вл€етс€ "исключительность" (не такой как все) и "превосходство" (лучше других). ¬ подростковом и юношеском возрастах это может побудить к самоутверждению посредством специального нарушени€ общеприн€тых норм поведени€ (к эпатажу) и/ или посредством унижени€ другого человека. ѕоследнее воспринимаетс€ педагогами как чуть ли не в силу возрастных особенностей, а потому естественно и неизбежно, "присуща€ подросткам моральна€ жестокость".

¬ отличие от стремлени€ подростка к равенству с взрослыми, его стремление к превосходству над сверстниками, когда оно осуществл€етс€ в м€гкой форме как соревнование и сост€зательность, оцениваетс€ педагогами положительно, ибо рассматриваетс€ в качестве стремлени€ к успеху, обусловливающего, с их точки зрени€, успешность и успеваемость учащегос€. ¬ совокупности это придает "стремлению к лидерству" и "борьбе за превосходство" значение нормы человеческих отношений. ≈е усвоение, если и не вступает в противоречие с нравственностью, то в любом случае способствует становлению не самосто€тельности человека, и не играет особой роли в процессе индивидуализации.

ѕон€тие индивидуальности как самобытности имеет иной, нежели пон€тие индивидуальных особенностей, отражательный и регул€тивный, а следовательно, и педагогический смысл. ќно полагает свободу и нравственность как норму человеческого быти€, тем самым указыва€ на возможность бескорыстной и творческой жизни и де€тельности, чье содержание призвано превзойти заданные образованием социальные нормы, и в этом смысле, став уникальным, послужить источником новых образцов, эталонов и норм. ѕоэтому индивидуальность есть не менее чем способность к де€тельности и членство в обществе, значимый результат образовани€ человека в качестве человека. »менно в данном контексте стоит и решаетс€ вопрос о том, как посредством образовани€ обеспечить становление индивидуальности.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-10-01; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 381 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

1464 - | 1393 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.011 с.