С.Г. Абрамова
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ (2004 г.)[195]
Развитие индивидуальности в контексте педагогической деятельности. Автономность человека проявляется и реализуется в решении конкретных личностно-значимых проблем. Вне зависимости от того, какой сферы жизнедеятельности человека они касаются, личные проблемы – производное противоречий понятий субъективной реальности, в чем выражаются кризисы индивидуального развития. Они существуют как проблемы выбора, хотя и не всегда осознаются в этом качестве.
Чем более самостоятелен поиск способа решения личной проблемы, тем более независимым является само решение; чем более оно определяет действия человека, тем более они обретают индивидуально своеобразное содержание. Чем более человек свободен, тем более он уникален. Единство уникальности и автономности отражается понятием "индивидуальность" в значении " самобытность ".
То, какую проблему и каким образом человек решает в настоящий момент, придает человеческому бытию неповторимость и отличает одного человека от другого, но не дает возможности построить какую-либо классификацию людей, ибо нет внешней задачи, для которой это могло понадобиться. Решение человеком своих личных проблем имеет ценность лишь в контексте его индивидуальной жизни (исключительно для него самого, для любимых им и любящих его людей, для его и их благополучия, духовного роста и счастья). Однако в процессе решения своих проблем у человека возникает субъективно новые идеи, часть из которых представляет и общественную значимость. В этом смысле "самобытность" выступает признаком "творческого человека". В этой связи индивидуальность приобретает общественную ценность, а потому становится ценностью образования, которой полагается быть воплощенной и реализованной в педагогической деятельности.
Приобретая значение "самобытность" понятие "индивидуальность" меняет общее содержание. "Индивидуальность" перестает быть совокупностью отличительных признаков конкретного человека, а становится признаком самого человеческого бытия. Понятие "индивидуальность" уже не указывает на совокупность качеств и свойств, отличающих одного человека от другого, а само выступает как качество и свойство человека, которое в норме должно быть у каждого, но в реальности наличествует у одних людей и отсутствует у других; что в обыденном сознании представлено идеей о людях, обладающих индивидуальностью, и людях, лишенных индивидуальности, а в педагогическом сознании – идеей о развитии индивидуальности.
Понятие индивидуальности как совокупности особенностей в контексте педагогической деятельности вступает в противоречие с понятием индивидуальности как самобытности человека. Идея развития индивидуальности несовместима с пониманием индивидуальности как "совокупности особенностей". "Индивидуальность" либо формируется и с определенного момента уже не меняется ("человек сформировался") – и тогда это "совокупность особенностей", либо развивается – и тогда это "автономность" по процессу и "самобытность" по результату. Понятие учителя о развитии (как о бытии или деятельности: внутренней или внешней) лежит в основе его понятия индивидуальности.
Понятие "индивидуальные особенности" фиксирует различия между детьми, установленные педагогом относительно его представления о нормах деятельности и отношений. "Индивидуальность как самобытность" отражает различие между нормой и реальным поведения конкретного ребенка, установленное педагогом относительно его намерения достичь цели своей деятельности имеющимся у него способом: транслировать нормы отношений путем формирования навыков поведения посредством управления. Для эффективного управления используется понятие индивидуальных особенностей, отождествленное с понятием о сущности человека, поэтому в педагогическом сознании "самобытность человека" произведена от "индивидуальных особенностей", а не от "автономности человеческого бытия", что лишает ее своего смысла и ценности.
Ограниченность управления (подчинения чужой воли) объясняется наличием у человека своей воли и свободы воли. Негарантированность результата педагогической деятельности связана с ограниченностью управления как средства ее осуществления.
Образование как процесс трансляции педагогом и освоения учащимися общественных способов деятельности и норм отношений обеспечивает постепенное поэтапное появление у ребенка своих знаний, способов и отношений. С появлением "своего" ребенок сопротивляется процессу воспитания, однако не воспитанию как таковому, а управлению как его механизму. "Неуправляемость" (непослушание) подростка свидетельствует не только и не столько об отсутствии у педагога адекватных способов воздействия на него, сколько о принципиальной потере ими своей эффективности, обусловленной постепенным возникновением у учащегося все более полной независимости от окружающих и способности к самоуправлению. Это одновременно и невозможность и отсутствие необходимости управления со стороны других людей. Это свидетельствует о становлении самостоятельного человека. Самостоятельность, будучи результатом и условием развития ребенка посредством образования, одновременно выступает как проявление и этап развития автономности человека, и воплощает в себе единство социализации и индивидуализации в образовании.
С подросткового возраста в связи со сменой субъекта развития – с началом самосовершенствования, наиболее эффективным средством образования ребенка становится не требование, а пример учителя, пример жизни того человека, который нравится подростку, кому он, поэтому, хочет быть равным, чьи понятия он осваивает, и которого поэтому считает своим учителем. Развивающий характер образования, напрямую обеспеченный в начальной школе деятельностью учителя, в средней школе, особенно в старших классах, постепенно сходит на нет, что объясняется сменой субъекта развития, однако не столько появлением ребенка в этой ипостаси, сколько исчезновением ее у учителя.
Понятие "самостоятельность" отражает единство независимости и ответственности человека. Однако " самостоятельность человека " понимается педагогами исключительно как " самостоятельность в деятельности" ("самостоятельность школьника в учебной деятельности"), которая являет способность осуществить деятельность без помощи взрослого ("ребенок может сам решить перед ним задачи"), так как не существует автономности человека в деятельности, понятие самостоятельности оказывается несвязанным в педагогическом сознании с понятием автономности.
Понятие учителя об автономности человеческого бытия ограничивается значением "своеволие", в котором оно отождествляется с "неуправляемостью", и приобретая, таким образом, негативный смысл, звучит как "вседозволенность" и "аморальность". Это затрудняет развитие "свободоспособности" (О.С. Газман), ибо понятие "свобода" задается детям как положительно окрашенное исключительно в значении "разрешенная бездеятельность".
Понятия "свобода" и "деятельность" не противоречат друг другу, ибо имеют смысл в разных контекстах. Они взаимосвязаны между собой понятием " выбор целей и способов деятельности". Однако понятия "свобода" и "деятельность" транслируются школьникам как взаимоисключающие, что противопоставляет свободу ответственности, генетически производной от субъективности, существующей в деятельности.
Педагоги понимают "ответственность" не иначе как "вину и готовность понести наказание" или "обязанность и обязательность" человека по отношению к себе и другому человеку, что, с одной стороны, выводит "ответственность" за плоскость деятельности, а с другой – указывает на нее как на антитезу "свободе".
Понятия "свобода" и "деятельность", "свобода" и "ответственность" употребляются учителями как противоположные, в результате понятие свободы задается учащимися в значении "беззаботность и/или безответственность". В этом смысле оно ассоциируется с детством, ребячеством и легкомыслием и вступает в противоречие с чувством взрослости и стремлением подростка к самостоятельности. Поэтому понятие свободы либо не усваивается учащимися, либо, если усваивается, приводит к отождествлению подростком чувства свободы и состояния безответственности. Это проявляется в виде игнорирования последствий собственных действий и выражается в спонтанной активности подростков, которая в крайней форме приобретает деструктивный характер.
Противопоставление свободы и ответственности связывает понятие "ответственности" с вынужденностью действий и зависимостью между людьми, а "свободу" – с отсутствием привязанности между ними (одиночеством как "отсутствием любви"). В последнем случае стремление подростка к независимости сопровождается страхом одиночества, который, как внутреннее условие, служит почвой для отказа от нее.
Искажение смысла понятий "свобода" и "ответственность", которое как приводит к их противопоставлению, так и обусловливается им, осложняет акт осознанного нравственного выбора, и не только потому, что он одновременно и свободный, и ответственный, но также и потому, что проблема выбора звучит для подростка и юноши как выбор между свободой и любовью. Это делает проблему не решаемой (и крайне мучительной) по причине невозможности предпочесть одно другому, помимо их равноценности для человека, реально обусловленной единством их бытия. В совокупности это тормозит процесс развития индивидуальности, в том числе и потому, что лишает его механизма.
Стремление подростка к самостоятельности как к единству свободы и ответственности оказывается педагогически не обеспечено и потому стихийно приобретает форму "борьбы за равноправие" с взрослыми. В этих условиях "быть самостоятельным" означает для подростка не более чем "быть равным взрослому", не имея понятия об основаниях человеческого равенства, а следовательно, лишь вести себя подобно взрослому и "быть с взрослыми на равных". Стремление подростка к равноправию с взрослым, совпадая с периодом самоутверждения посредством противоречия, выглядит как его ничем не мотивированное желание доказать взрослым их неправоту, что вызывает негативную ответную реакцию учителя, которая, в свою очередь, воспринимается как вопиющая несправедливость. Это, помимо того, что по малейшему поводу провоцирует конфликты, разрушает отношения "учитель–ученик", которые являются необходимым условием полноценного осуществления педагогической деятельности.
Многие учителя, хотя и декларируют иное, на самом деле отрицательно относятся к развитию индивидуальности как автономности, ибо в их восприятии именно он, а не стихийность его протекания обусловливает неэффективность педагогической деятельности. Для них "индивидуальность как автономность" – не цель и ценность педагогической деятельности, а препятствие на пути ее осуществления. В данном контексте, имея в виду связь автономности и самобытности, следует признать вполне уместным вопросом о том, как в процессе педагогической деятельности сохранить индивидуальность ребенка.
Понятие индивидуальности как самобытности человека, преломляясь в профессиональном сознании учителя, звучит как "оригинальность" и употребляется по отношению к детям в значении "одаренность", т.е. выступает буквально как еще одна индивидуальная особенность. Тем самым у детей формируется понятие "индивидуальность", существенным признаком которого является "исключительность" (не такой как все) и "превосходство" (лучше других). В подростковом и юношеском возрастах это может побудить к самоутверждению посредством специального нарушения общепринятых норм поведения (к эпатажу) и/ или посредством унижения другого человека. Последнее воспринимается педагогами как чуть ли не в силу возрастных особенностей, а потому естественно и неизбежно, "присущая подросткам моральная жестокость".
В отличие от стремления подростка к равенству с взрослыми, его стремление к превосходству над сверстниками, когда оно осуществляется в мягкой форме как соревнование и состязательность, оценивается педагогами положительно, ибо рассматривается в качестве стремления к успеху, обусловливающего, с их точки зрения, успешность и успеваемость учащегося. В совокупности это придает "стремлению к лидерству" и "борьбе за превосходство" значение нормы человеческих отношений. Ее усвоение, если и не вступает в противоречие с нравственностью, то в любом случае способствует становлению не самостоятельности человека, и не играет особой роли в процессе индивидуализации.
Понятие индивидуальности как самобытности имеет иной, нежели понятие индивидуальных особенностей, отражательный и регулятивный, а следовательно, и педагогический смысл. Оно полагает свободу и нравственность как норму человеческого бытия, тем самым указывая на возможность бескорыстной и творческой жизни и деятельности, чье содержание призвано превзойти заданные образованием социальные нормы, и в этом смысле, став уникальным, послужить источником новых образцов, эталонов и норм. Поэтому индивидуальность есть не менее чем способность к деятельности и членство в обществе, значимый результат образования человека в качестве человека. Именно в данном контексте стоит и решается вопрос о том, как посредством образования обеспечить становление индивидуальности.
