Диалог как форма психологического воздействия

В системе научного человекознания, призванного обеспечить социальный заказ, связанный с созданием основ восприятия человека одно из ведущих мест занимает психология. Целевым назначением развития этой научной дисциплины, как известно, стали поиск и разработка кон­цептуальных основ и практических методов формирова­ния устойчивых качеств личности, определяющих ее соци­альное поведение и деятельность. Теория и практика объе­динены в процессе психологического (а в частном случае, воспитательного) воздействия. В проблематике психоло­гического воздействия наиболее рельефно выражена связь запросов и требований общественной практики и внутрен­ней логики развития психологической науки.

Историю психологической мысли можно в известных пределах трактовать как историю поисков ответа на вопрос о сущности, природе, критериях и методах эффективного психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к пониманию закономерностей и психологиче­ских механизмов, обеспечивающих реальное изменение субъективного мира личности, условий и факторов, опре­деляющих эффективность самого процесса. В качестве ключевых направлений психологического исследования, которые в истории психологии пытались брать на себя ли-

 

дерство в разработке проблемы психологического воздей­ствия, можно назвать следующие: психология познания (понимания) людьми друг друга, психология личности, психология общения, психология малых групп и коллек­тивов.

История и логика развития системы психологического знания показывают, что каждое из этих четырех направле­ний углубляло и обогащало категориальный в концептуа­льный аппарат, который должен использоваться в реше­нии научных и практических проблем эффективного пси­хологического воздействия как в отдельных направлениях, так и в психологической науке в целом. В разработке же проблемы психологического воздействия (как комплекс­ной и самостоятельной) все эти направления взаимодо-полняют друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей исторической перспективе развития психоло­гического знания и не только при разработке общепсихо­логической теории, но и в системе основных отраслей пси­хологии и прикладных психологических дисциплин (со­циальной и педагогической психологии, психологии труда, искусства, управления, пропаганды, юридической психологии и т. д.), когда они ставили эту проблему или использовали данные психологической науки в решении практических задач. В методологическом аспекте психо­логическое воздействие — это категория, адекватное по­стижение которой возможно только комплексом психоло­гических дисциплин, способных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях концептуального обобщения, то есть на макро-, мезо- и микроуровнях психологического анализа.

В реальной психологической практике феномен психо­логического воздействия выступает как интегральный и отчетливо проявляет себя на разных уровнях, предполага­ющих эффективное использование конкретных психоло­гических средств и методов, будь то воздействие, опосре­дованное средствами массовой коммуникации или реали­зующееся в прямом контакте «лицом к лицу», характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализации и задачами, определяющими со­держание и форму психологических воздействий (инфор­мационных, воспитательных, психокоррекционныхи др.).

В данной работе мы рассмотрим наиболее общие проб­лемы, связанные с характером и возможностями психоло-

го-педагогического воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного меж­личностного общения. Коснемся в этой связи следующих аспектов: определения воспитательного воздействия и вы­деления основных его характеристик, проблемы построе­ния классификации видов воспитательного воздействия, а также проблемы объективирования и психологического анализа условий, которые обеспечивают их эффектив­ность вопросов оценивания этой эффективности.

Под воспитательным воздействием мы понимаем пси­хологический результат организации совместной деятель­ности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в измене­нии психологических характеристик этих людей (их по­знавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведе­ния. Решая задачи гуманистического воспитания, необхо­димо считать педагогически эффективным не любое влия­ние, испытываемое одним человеком со стороны другого, а то, которое способствует развитию личности или подго­тавливает его. При этом имеется в виду не любое, а прежде всего творческое развитие, способствующее формирова­нию качеств личности, отвечающих нравственному идеалу.

Например, таким развивающим личность воздействи­ем оказывается похвала — положительная оценка, с кото­рой обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже если это грозит ученику личными неприятностями). Или, например, если увиденная мальчиком досада на лице матери в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удержала его от поступка, значит она также сыграла роль воспитательного воздействия. Каждому воздействию при­сущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего, содержание и форма). В реальной практике общения взрослых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый ставит задачу формировать у ребенка правиль­ные взгляды на природу, на социальные отношения, на других людей, на самого себя, иногда значительно коррек­тировать взгляды, отношения, а часто и сложившееся по­ведение ребенка.

Когда взрослый организует и осуществляет воспита­тельные воздействия на ребенка, он отправляется от своих убеждений, в которых концентрируются его собственные

взгляды на мир, его отношения к этому миру и его пред­ставления о том, каким должно быть действительное пове­дение каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэтому в качестве реального содержания воспитатель­ных воздействий всегда выступают взгляды, цели, убежде­ния, отношения, принципы и стиль поведения, которые один человек — воспитатель (родитель, учитель) -^ хотел бы сделать прямо или косвенно достоянием другого (свое­го ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержа­ние каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на другого, обычно реализует в определенной форме и с по­мощью доступных ему средств. Наиболее общую форму, определяющую средства реализующегося в межличност­ном общении воспитательного воздействия, составляют отдельные вербальные и невербальные средства человече­ской коммуникации (слово, мимика и пантомимика, прак­тическое действие) или все они одновременно. «Испепе­лить взглядом», «Глаголом жечь сердца людей», «Подать пример» — это все образцы воспитательного воздействия, которые могут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга по психологической форме. Адекватный вы­бор последней определяется как личностными особенно­стями воспитателя и ребенка, так и сложившейся психоло­гической ситуацией, иногда трудными объективными условиями решаемых задач.

В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда од­на и та же форма используется людьми для передачи несо­впадающего с ней содержания. В соответствии с этим и психологический эффект воздействия на личность, кото­рой оно адресовано, может быть охарактеризован рядом особенностей. Прежде всего для него существенны сте­пень личностной значимости идеи или отношения, кото­рые заключены в смысловом содержании воздействия, в вербальной или эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого воздействия. Хотя смысловые содер­жание и форма в каждом воспитательном воздействии тес­но взаимосвязаны и с позиции воспитателя личность вос­питанника должна была бы принимать их как единое це­лое, однако на практике все оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник «отвечает» только на форму и совсем не откликается на заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолковывает.

Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная задача достижения соответствия и подлинного единства содержания и формы воспитательного педагогического воздействия, которое можно достигнуть при максималь­ном учете объективных и субъективных условий и факто­ров, составляющих коммуникативный процесс и межлич­ностные отношения. В процессе межличностного взаимо­действия воспитанник любое «воздействие» воспитателя реализует для себя как целостная личность, обычно более или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной деятельности и специальном поведении. Наиболее значи­мые эффекты воспитательных воздействий должны выра­жаться прежде всего в качественном изменении и развитии нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его поступках. В целом же, если анализировать все многообра­зие возможных воспитательных воздействий взрослого на личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной степенью стимулирования его собственной активности.

Одни воздействия можно рассматривать в большей сте­пени как интеллектуальные, другие как эмоциональные, третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив­ности личности. Воспитательные воздействия могут быть подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак­туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро­логической направленностью и решением задач формиро­вания устойчивых качеств личности; в) с вызываемыми эмоциональными состояниями личности воспитанника. Воспитательные воздействия, таким образом, выступают как психологическое взаимодействие воспитателя и вос­питанника (интеллектуальное, волевое, эмоциональное), а их структура как бы удваивается.

Воспитательные воздействия можно не только квали­фицировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере личности они по преимуществу рассчитаны, но и группировать и сравнивать между собой их по интеграль­ным показателям эффективности воздействия на личность (такие, как широта, глубина, действенность). Каждое вос­питательное воздействие следует рассматривать по его продолжительности (длительности или краткости). Смыс­ловое содержание психологического воздействия, адресу­емого другой личности, может быть представлено как его «текст», «подтекст» или «контекст» и по этому смысловому критерию воспитательные воздействия могут иметь много

вариаций. И, соответственно, вызываемые каждой из них отклики, или «следы» в личности, к которой они адресова­ны, чрезвычайно избирательны.

В наиболее распространенных случаях воспитательное воздействие не содержит словесного подтекста, личность откликается или не откликается на прямое воздействие; в других — включает реальный ситуативный контекст, личность откликается и на приписываемый воздействию подтекст; в третьих — косвенный, когда она дает реакцию на отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жизни бывает и так, что в воздействии подтекст есть:

1) личность дает отклик и на текст и на подтекст, или

2) личность реагирует только подтекстом. Реально прихо­дится постоянно наблюдать воспитателей, для которых ха­рактерны воздействия, не несущие в себе подтекста, и лю­дей, в воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит. Исходя из результатов анализа реальной практики межличностного взаимодействия людей, можно также утверждать наличие у определенной части воспитанников (когда мы их принимаем как объект воздействия) сосуще­ствования разных уровней «чувствительности» к тексту и подтексту воздействия, связанного с характером самих этих воздействий и личностной (смысловой) значимостью каждого из них для развивающейся личности, в зависимо­сти от ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее поведения.

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, ни­когда нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что оказываемое на человека воздействие может быть для него психологически «слабым» и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться и не способствовать изме­нению и становлению более высоких (зрелых) уровней по­ведения; другое адекватное воспитательное воздействие может более или менее сильно фиксировать на себе созна­ние человека, захватить человека эмоционально, побуж­дать воспитанника к самостоятельной корректировке своего поведения. То же надо сказать и в отношении пси­хологической простоты или сложности оказываемых на человека воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по этому параметру, могут захватывать большее или меньшее число уровней активности человека, начиная от психофизиологического и кончая социально-личност-

ным, интегрирующим в себе все другие более простые уровни поведения, от адаптивного до самостоятельного и творческого.

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкрет­но надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по сте­пени психологической сложности? Основания для выделе­ния признаков, по которым можно иерархизировать воспи­тательные воздействия по их сложности, могут быть очень разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу воздействия на личность, то под сложностью воздействия мы понимаем ту или иную совокупность содержательных, смысловых и формальных характеристик, наличие кото­рых в воздействии вызывает у человека определенный пси­хологический эффект. Это прежде всего такие превраще­ния в психических качествах, которые в науке принято считать личностными (в мировоззрении и системе убежде­ний, в принципах поведения), определяющими отноше­ние личности к действительности, к самому себе и состав­ляющими характер человека, его склонности и способности.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз­действие на личность и выделяя в нем содержание и форму и констатируя наличие сложной зависимости между его эффектом и личностными особенностями воспитателя, воспитуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воздействие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что психологическое рассмотрение одиночного воспита­тельного воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в чисто научном плане. Если же проблему воспитате­льного воздействия рассматривать в системе реальной ра­боты по формированию гармонически развитой личности, то всегда встает вопрос о сложной системе воспитательных воздействий, целью является решение чрезвычайно слож­ной воспитательной задачи, формирования всесторонне развитой личности. При конкретном рассмотрении систе­мы как со стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделяются общие, особенные и единичные характе­ристики, которые звучат совершенно иначе, когда воздей­ствия, нацеленные на достижение всестороннего развития молодого человека, отбираются, организуются и прово­дятся с учетом его возраста, пола, достигнугого уровня раз­вития личности. Они получают в этом случае, если, конеч­но, эту работу осуществляет педагог-мастер, совершенно

 

точный психологический адрес и обретают учитывающую его уникальность, неповторимое своеобразие.

Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного чело­века на другого необходимо наличие состояния известной психологической готовности личности воспитанника (своеобразной воспитуемости личности) к тем изменени­ям, которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так назы­ваемой воспитуемости имеет исключительно большое зна­чение для понимания характера «отклика» воспитанника на оказываемое на него воздействие. Воспитуемость про­является в высокой восприимчивости по отношению к со­ветам, требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как показывает индивидуальная история личности, восприим­чивость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но флюктуирует в зависимости от эмоционального состоя­ния и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспитанника. Если иметь в виду личностный уровень, восприимчивость всегда связана с оценочными эталона­ми, с которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из воздействий, оказываемых на нее.

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень эффективное воздействие на личность «не проходит», то есть не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нужный отклик в ней рождают те, психологическая резуль­тативность которых во внимание до этого не принималась. Как уже говорилось, в этом принципиально важном моменте значение имеет не только «интеллектуальная» го­товность воспитуемого к принятию тех или иных воздейст­вий, но, пожалуй, еще в большей степени готовность «мо-тивационная», положительная эмоциональная «заряжен-ность» личности, делающая возможной эффективную реализацию воспитательных воздействий по отношению к ней со стороны других людей. В этом смысле эмоциона­льная сфера человека (в особенности ребенка) выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реаги­руя на характер всех воздействий извне, оперативно сигна­лизирует личности о степени субъективной значимости для нее (а иногда и об уровне психической опасности этих воздействий) и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их.

Психологическая практика (в частности, опыт психо-коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль­ный путь, ведущий к организации продуктивных контак­тов одного человека с другим,— достижение между ними так называемого диалогического общения. В психологиче­ском плане этот уровень характеризуется полным взаимо­принятием партнерами по общению друг друга, положите­льным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность взаимораск­рытия. Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В. Н. Мясищева о том, что для любой области деятельно­сти (в том числе и для общения) совершенно ясна одна за­кономерность: функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены на уровне активно положительного отношения к задаче. Формиро­вание такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная зада­ча педагога по отношению к ребенку.

Следует помнить и о том, что результаты воздействия, дающие о себе знать как изменения, наступающие в лич­ности ученика, никогда зеркально («один к одному») не воспроизводят существа каждого из этих воздействий, по­тому что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда опосредован индивидуальными особенностями самой этой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воздействует на другого,— это ситуация взаимо­воздействия, а потому эффект воздействия личности на личность всегда, как правило, связан с характером соотно­шения друг с другом ряда особенностей, имеющихся у од­ной и у другой личности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж­дается в дополнительном разъяснении. Что касается вто­рого, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия человеком воздействий и характер отношения, которое у него к этим воздействиям возникает, зависят не только от особенностей самих этих воздействий и не только от возра­стных и иных характеристик психики человека, которому эти воздействия предназначены. Они, как об этом убедите­льно свидетельствуют проведенные социально-психоло­гические исследования, также в значительной степени за­висят и от того, как субъект воздействия расшифровывает и воспринимает личность человека, от которого исходит воспитательное воздействие, и какое отношение у него к

этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо­логического влияния в целом (и воспитательного, в част­ности) может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействия не как традиционно по­нимаемый однонаправленный процесс от субъекта к объ­екту как процесс взаимовоздействия, то есть в контексте «субъект-субъектной» парадигмы. К такой постановке проблемы обязывает в первую очередь рассмотрение вос­питательного воздействия в контексте условий и возмож­ностей процесса общения как его необходимой основы.

В практическом смысле это означает следующее: если педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей­ствительно доходили до учеников, он должен своим нрав­ственным обликом вызывать у них уважение, быть автори­тетом в их глазах (и как учитель, и как человек), порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по реакции де­тей понимать, как его самого воспринимают, как оценива­ют его личность не вообще учащиеся, а те конкретные уче­ники, на которых он собирается воздействовать.

Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит во­прос об эффективности воспитательных воздействий и о критериях этой эффективности. Принято считать, что воздействие взрослого оказывается эффективным, если после него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел этого взрослый. Однако изменения в поведении че­ловека, на которого оказывалось воздействие, бывает не­достаточно. При таком подходе нередко остаются неизве­стными мотивы, которые побудили человека «принять» воздействие и затем изменить свое поведение; остается, как правило, неясным, насколько глубокими и устойчивы­ми оказываются изменения в личности, которая подверг­лась воздействиям, насколько требования, выраженные в содержании воспитательных воздействий со стороны пе­дагога, стали внутренним достоянием, убеждениями вос­питанника, превратились в его внутренние требования. Кроме того, в подобных случаях непознанным остается и сам характер, степень и значительность происшедших в личности изменений.

Одним из важных критериев эффективности подобных влияний может служить временной параметр, на который в свое время обратил внимание Б. Г. Ананьев. Анализируя эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, он пытался оценивать

не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные ре­зультаты, считая при этом, что к самым сильным и глубо­ким влияниям относятся отдаленные во времени эффекты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель пыта­ется вызвать в личности школьника по-настоящему глубо­кие изменения, например перестроить его мотивацион-но-потребностную сферу и значительно изменить его цен­ностные ориентации. Знание характера происходящих изменений в личности школьника для воспитателя обяза­тельно, а для этого ему необходимо постоянно развивать собственный интерес к личности ребенка, формировать у себя способность чувствовать психологическое бытие воспитанника как психологическое бытие своего собст­венного «я».

Основным внутренним условием эффективного педа­гогического общения являются взаимоотношения между людьми, обозначенные нами как «личностные». Такой вид отношений характеризуется прежде всего отношениями равноправных субъектов как партнеров по общению; они основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориен­тацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот опти­мальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и который при адек­ватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопро­никновению, личностному взаимообогащению взаимо­действующих на этом уровне людей,— фон, который со­здает условия для процессов саморазвития и самосовер­шенствования. Такие личностные отношения в полной мере соответствуют принципам коммунистической морали. В этой связи целевой направленностью успешного вос­питательного процесса в целом, осуществляемого на со­временном этапе общественного развития, должно стать формирование у людей именно данных качеств личности. Поэтому первым и основным условием воспитательного эффективного взаимодействия педагога и ребенка являет­ся наличие доверия и положительного личностного отно­шения между ними. Без этого условия трудно рассчиты­вать на успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того, в этом случае часто отпадает и необходимость продумывания каких-либо определенных воспитательных

 

воздействий императивного манипулятивного типа, рож­дается процесс, раскрывающий творческие возможности, субъектов и потенциалы их самосовершенствования.