Школьный класс как малая группа

За психологией традиционно водится одна «слабость»: она создает довольно строгие научные построения и объясняющие модели в теории, а затем весьма вольно перекладывает их на практике. Это в полной мере относится к психологии малой группы. Как теоретическая модель, об этом мы уже говорили, малая группа представляет собой небольшое по численности объединение людей, которое отвечает двум важным требованиям: наличие общих целей и непосредственное общение лицом к лицу. Выполнение этих двух условий приводит к возникновению множества психологических феноменов и процессов, которые все вместе составляют психологическую сущность малой группы. Среди них нормы и ценности, которым подчиняется

377

поведение людей в группе, устойчивые системы отношений, мы-чувство и другое. К таким объединениям в полном объеме применимы разнообразные социально-психологические закономерности, описанные в психологии малой группы.

А что же школьный класс? Конечно, он представляет собой устойчивое объединение людей с постоянным составом, очерченными границами, в котором общение носит непосредственный характер. Одному условию школьный класс вполне отвечает. Чего нельзя сказать о втором условии — наличии общих целей. Кроме того, большинство отечественных школьных классов отнюдь не малочисленны (до 40 человек). В связи с этим возникает вопрос: можно ли рассматривать школьный класс как малую группу и распространять на нее все те знания, которые накоплены в этой области социальной психологии? Однако прежде зададимся более общим вопросом: откуда берутся в группах общие цели? Вариантов несколько.

Значительная часть малых групп изначально возникает, кем-то создается для реализации определенной социальной деятельности в сфере производства, науки, социального обслуживания и прочее. Общая цель в таких группах задается самой деятельностью. Можно сказать, что такие сообщества, если люди в них постоянно контактируют друг с другом лицом к лицу, автоматически становятся малыми группами. Относится ли к их числу школьный класс? Однозначно нет, так как ведущая деятельность каждого учащегося сугубо индивидуальна и по сути и по форме. То есть школьный класс в своем основании не несет общих целей и не может быть отнесен к малым группам «a priori». Эмпирических, доступных непосредственному восприятию доказательств этого вывода существует множество. Школьному классу в большинстве случаев присущи усеченные или просто слабо развитые лидерские структуры, множество конфликтов эмоционального характера между детьми, незначительное число диад и триад, которые можем охарактеризовать как совместимые или сработанные. Еще один важный штрих — чрезвычайно низкая сопротивляемость отношений деструктивным конфликтам. Нужно

378

не так много для того, чтобы отношения в классе стали невероятно напряженными, все налаженные связи пришли в состояние коллапса. И дело не только и не столько в возрасте, сколько в отсутствии тех устойчивых налаженных связей между членами группы, которые рождаются в условиях общей деятельности и ее целей, разделяемых большинством.

Общие цели могут возникать самопроизвольно, благодаря тому, что люди длительное время сосуществуют в одном пространстве. Часто они обречены сотрудничать ради выживания, создавать нормальные соседские отношения. Так формируются группы типа этносов, наций, в них возникают общие ценности, представления, стереотипы. Согласитесь, что для школьного класса, существующего по историческим меркам краткий миг, это не путь к превращению в группу.

Еще один вариант возникновения общих целей — искусственное создание их, привнесение извне в индивидуальную деятельность членов некоторого сообщества. Зачем? Скажем, в идеологических, воспитательных целях или по доброй воле самих участников, стремящихся к объединению, но не находящих внутри своей деятельности оснований для создания единства. Такими целями может быть светлое будущее для всех рабочих и крестьян, сбор значительного количества металлолома для строительства новых экологически чистых электровозов, поход с ночевкой, демонстрация параллельному классу, кто здесь самый-самый, и многое другое. Создание таких целей — дело не простое, так как общая цель должна соотноситься с индивидуальными потребностями и целями людей, входящих в сообщество, обладать мощным побудительным потенциалом и быть действительно общей, такой, чтобы на ее основе возможно было объединить людей в «мы». Для школьного класса это открывает возможность превращения в малую группу, но предполагает наличие мудрых и умелых взрослых, которые преобразуют возможность в реальность. Сами по себе цели извне не приходят, а то, что дети в состоянии породить сами: конкуренция с другим классом, объединение

379

для противостояния какому-то учителю, общее увлечение «брызгалками», «сотками» или «магическими картами», — превращает их в психологическую общность лишь на непродолжительное время.

Итак, у нас есть альтернатива: мы работаем либо с той специфической социальной общностью, которую представляет собой класс, на свой страх и риск вольно применяя к ней известные нам закономерности и методы, либо над превращением класса в малую группу. Либо — либо, и очень трудно сказать, какой путь проще и правильнее. С одной стороны, мы кое-что уже знаем о том, что представляет собой школьный класс как специфическая общность. Мы знаем, что из всех структур, характерных малой группе, школьному классу в наибольшей степени присуща структура эмоциональных предпочтений — социометрическая. Возникает эта структура очень часто по половому признаку, по признаку успешности в учебной деятельности (в среднем звене) или предпочтения учителем (в младшем звене). Во многих случаях ее характеризует внутренняя несбалансированность, конфликтность отношений как между микрогруппами, так и внутри их. Структура неустойчива, в значительной мере зависит от текущих событий и отношений, а цементировать (подпирать) эту структуру нечем: система деловых отношений практически отсутствует. Реальных лидеров в классах во многих случаях просто нет, так как нет ситуаций, предполагающих совместную деятельность, нет опыта лидирования даже у тех детей, личные качества и потребности которых делают их склонными к управлению группой сверстников. Для школьного класса типичны эмоциональные конфликты («Вот не нравишься ты мне и все!») и ценностные противоречия. Последние связаны с тем, что ученики ориентированы на различные, подчас противоположные по своим устремлениям внешние референтные группы. Взаимодействуя в классе, они неизбежно попадают в ситуации конфликта мнений, ценностей, представлений. Излюбленный и повсеместно распространенный способ решения таких конфликтов — выбор козла отпущения. Им становится ученик,

380

находящийся в роли отверженного или пренебрегаемого в классе, реже — учитель или классный руководитель, иногда — школа как таковая.

Работая с классом как с особым видом социальной общности, можно опираться и на модель, полученную экспериментальным путем американскими исследователями Стенфордом и Роарком (48). В своих исследованиях они установили, что развитие класса как группы проходит несколько этапов:

1. Ориентационный: формируются представления учащихся о классе и друг о друге; структура отношений складывается в основном из диад, реже — триад; учитель воспринимается как основной авторитет в классе.

2. Формирования групповых норм, образа группы как целого в представлениях учащихся.

3. Межличностных конфликтов, которые возникают из-за стремления учеников вырваться из-под опеки взрослого (учителя) в решении вопросов, касающихся жизни класса.

4. Первого опыта решения внутригрупповых конфликтов: происходит развитие сплоченности и солидарности.

5. Возникновение элементов сложившейся группы с выраженным чувством «мы»: доминируют учебная активность и учебные цели; исследователи рассматривают данный этап как наиболее удобный для учителя с точки зрения управления ученическим коллективом (у учителей возникает неосознанное стремление затормозить класс на этой ступени развития, так как дальше ситуация усложнится).

6. Доминирования эмоциональной активности, переоценки групповых норм: класс «закрывается» для взрослого руководителя.

7. Высший: группа открыта для проявления и разрешения конфликтов, уровень групповой сплоченности достаточно высок.

К сожалению, в своих работах Стенфорд и Роарк не говорят о том, как и благодаря чему класс может достигнуть самых высоких уровней своего развития, однако личный опыт работы позволяет предположить, что само собой это не происходит. Превращение

381

класса в высокоразвитую малую группу возможно лишь в процессе целенаправленной развивающей работы педагога и психолога. Возможности педагога — прежде всего в создании разнообразных форм совместной деятельности детей, через которую формируется единство целей и ценностей (КТД, ситуации деловой взаимозависимости членов группы, реальная социально значимая деятельность класса и т. д.). Психологическая работа позволяет формировать чувство «мы», развивать сплоченность, поднимать уровень взаимного доверия (тренинговые ситуации, ролевые и деловые игры). В соединении усилий педагога и психолога видится основная возможность превращения класса в настоящую малую группу.

Какие психологические процессы и состояния важно отследить, работая с детской группой? Академическая психология, представители которой защитили на этой теме не одну сотню диссертаций, назовет не менее двух-трех десятков таких параметров, большинство школьных практиков перечислят от силы два-три. Оптимальный подход, как всегда, посередине. Есть ряд действительно принципиально важных параметров, которые нужно уметь видеть или диагностировать в детском коллективе. Рассмотрим их.

Системы устойчивых межличностных отношений, основанные на симпатии. Есть ли они? Как продолжительно могут существовать в группе? Стабильность или непостоянство дружеских диад и микрогрупп плюс доброжелательность отношений между микрогруппами являются очень важными показателями состояния класса, зрелости сложившихся в нем отношений.

Готовность группы к выдвижению лидера в ситуации, требующей управления групповыми действиями. Именно так, с моей точки зрения, надо ставить вопрос. Дело не в том, есть ли в классе ребята, готовые взять на себя бремя лидерства. Была бы подходящая ситуация, а кому лидировать — всегда найдется. А подходящая ситуация складывается, когда в наличии следующие условия: задача, стоящая перед группой, требует объединенных усилий (совместной деятельности); каждый член класса готов хотя бы частично признать значимость

382

данной задачи для себя; класс в целом и большинство его учащихся в отдельности готовы следовать за лидером после того, как он проявит себя. Умение следовать за лидером — это признак социальной зрелости и отдельного человека, и группы. Очень важно, кто в данной группе выдвигается на роль лидера. Какие ценности и цели он собой олицетворяет? Какой стиль управления группой приемлет?

Уровень сплоченности группы. Сплоченность как понятие в социальной психологии трактуется чрезмерно широко и вольно. Аспекты сплоченности многообразны. Это и наличие в группе общих чувств, настроений и «веяний», и общность оценок и реакций на воздействия извне или со стороны отдельных участников, и готовность к принятию коллективной ответственности за те или иные действия группы и т. д. Сплоченное состояние обладает огромной ценностью как для группового развития, так и для каждого конкретного человека. Она способствует эффективному труду, делает группу более стабильной и управляемой, укрепляет психологическое здоровье людей, входящих в группу: повышает самооценку, снижает тревожность, порождает у человека ценное для него состояние личной защищенности.

Готовность к принятию групповых решений. Умение принимать коллективные решения, которые работали бы на развитие группы в целом, но при этом воспринимались бы каждым членом группы как его собственное, — важный показатель высокого уровня развития класса. Здесь важно все: как протекает обсуждение, как принимается итоговое решение, как ведут себя те, кто не согласен с ним, и как на их протест (скрытый или открытый) реагирует большинство группы. Готовность к принятию общего решения выражается и в том, как в дальнейшем выполняется принятое обязательство: появляются ли добровольные (или назначенные) ответственные лица, осуществляет ли лидер контроль за реализацией решения и т. д.

Уровень доверия и открытость внутригрупповым конфликтам. Только на первый взгляд доверие и готовность к конфликтам являются совершенно различными феноменами. Они глубоко и серьезно

383

взаимосвязаны. Доверительность порождает открытость, способность вести себя в группе естественно и спонтанно. Открытость неизбежно порождает объективные противоречия между свободно самовыражающимися людьми. Однако если уровень доверия высок, эти противоречия выявляются и достойно разрешаются. Хорошо развивающийся класс — не тот, где нет конфликтов. Это группа, в которой конфликты проявляются и достаточно доброжелательно разрешаются. И конечно, очень важна природа конфликтов, возникающих в группе: что лежит в их основе. Непонимание? Склонность к противостоянию? Глубокие различия в ценностных ориентациях?

Принятые способы нормативного контроля. Как в группе принято относиться к фактам нарушения принятых норм и правил общения? Группа склонна к наказаниям (и каким?) ненормативных детей или всемерному психологическому поощрению тех, кто блюдет групповую этику? Какой стиль поведения в этих ситуациях предпочитают высокостатусные члены группы — «звезды», лидеры, референтные лица?

Как можно определить уровень и особенности развития школьного класса как малой группы? Тестовой диагностикой? Первая мысль не всегда самая правильная. Конечно, такие тесты и опросники существуют. Более того, их много, но ни один из них не может конкурировать в объективности и валидности со старым добрым наблюдением. Создавайте ситуации, требующие проявления тех или иных групповых процессов — сплочения, принятия групповых решений, лидирования, — и наблюдайте за тем, что происходит на ваших глазах. Вы увидите реальную группу в ее динамике, самопроявлении. Ситуации для наблюдения можно использовать «подручные» (какие есть в данный момент), а можно создавать их специально. Второе предпочтительнее в силу того, что в классе редко возникают собственно групповые ситуации (нет единой деятельности), а группа проявляется именно в те моменты, когда люди вынуждены объединять свои усилия для достижения некоторой поставленной перед ними цели.

384

Практические советы