Психотерапевтические истоки психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии

Личность и стресс

 

Представители различных психологических направ­лений определяют понятие «личность» по-разному. Г.В. Олпорт (G.W. Allport, 1960), например, приводит около 50 различных определений  личности. В отечественной психологической науке под термином «лич­ность» понимают «системное социальное качество, при­обретаемое индивидом в предметной деятельности, об­щении и характеризующее меру представлен нести общественных отношений в индивиде» (А.В. Батаршев, 2004).

В зарубежной психологии проблема личности стала актуальной на рубеже Х1Х-ХХ столетий. Открытый кризис в психологический науке и возникшие затем направления были обусловлены различиями в понимании выбора средств для оказания помощи человеку в пре­одолении его личностных проблем в сложных жизнен­ных ситуациях. Каждое из сформировавшихся направ­лений (психоанализ, гештальтпсихология, бихевиоризм, гуманистическая психология) за период своего сущест­вования разработало свой арсенал средств, как способ­ствующих нейтрализации психологических проблем че­ловека, возникших вследствие стресса, так и оптимизи­рующих его самоактуализацию и личностное развитие. Среди всемирно известных имен — 3. Фрейд, А. Адлер, К. Левин, А. Маслоу, Г.В. Олпорт, К. Роджерс и многие другие.

Проблема личности и исследования, направленные на се изучение, составляют важнейшую часть отечест­венной психологической науки. Изучение характерис­тик личности осуществлялось на базе различных ме­тодологических подходов: культурно-исторической тео­рии Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, А.Г. Асмолова, субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др.

Большой вклад в понимание личности внес извест­ный советский психолог С.Л. Рубинштейн. Определе­ние личности Рубинштейн связывал с ее деятельностью: «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявля­ется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; на­правлением его деятельности можно определять и фор­мировать его самого». По определению Рубинштейна, деятельность выводит человека в мир, и, творя мир, субъект творит и самого себя. Рубинштейн понимает деятельность личности как один из уровней изначально практического и всегда неразрывного взаимодействия человека с миром. Однако деятельность определяется объектом не прямо, непосредственно, а через его внут­ренние закономерности.

Становление личности осуществляется в процессе взаимодействия, в которое человек вступает с окружаю­щим миром. В осуществляемой человеком деятельности формируется он сам. Личность выступает как воедино связанная «совокупность внутренних условий, через ко­торые преломляются все внешние воздействия» (С.Л. Рубинштейн, 1986) В эти внутренние условия включаются психические явления, свойства и состоя­ния личности. Важнейший базисный компонент этих внутренних условий составляют свойства нервной сис­темы.

Обычно исследователи обуславливают структурой многочисленные и всегда разные проявления личности. Эта структура является чрезвычайно богатой и сложной. Она имеет множество качественно различных проявле­ний. В структуре личности можно выделить такие пара­метры, или черты, которые являются системообразующими, или интегральными, то есть теми, которые сами включают более частные значимые личностные свойст­ва. К таким системообразующим чертам личности раз­ные авторы чаше всего относят: мотивацию, самосозна­ние и межличностные отношения (совокупность личностных качеств, определяющих поведение, положение и самочувствие индивида в системе отношений).

Проблеме изучения отношений личности были по­священы труды другого известного отечественного пси­холога Б.Г. Ананьева (1968, 1980). Б.Г. Ананьев больше трех десятилетий назад в книге «Психология педагоги­ческой оценки» впервые в развернутой форме показал важность категории общения среди других детерминант, которые определяют проявления и развитие психики человека. Выражая эту мысль в своем фундаментальном Исследовании «Человек как предмет познания», он писал: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая природа, но и как общение, практическое взаимодейст­вие с людьми в различных социальных структурах» (Б.Г. Ананьев, 1968). Ананьев понимал общение как своеобразный сплав общественного и индивидуального в социальном бытии людей. Ананьев считал, что в ано­мальных условиях жизни и деятельности индивида са­мых первых признаков нарушения здоровья следует ожидать со стороны наиболее сензитивной и одновре­менно наиболее тонко реагирующей на изменения внешних условий системы — со стороны психики чело­века.

Эту точку зрения разделял и поддерживал другой видный отечественный психолог, психиатр, психотера­певт Владимир Николаевич Мясищев. Научные интере­сы Мясищева лежали в области теории личностных от­ношений. Он сформулировал одно из важнейших и принципиальных в отечественной психологии положе­ний теории личности (В.Н. Мясищев 1960, 1995). Мя­сищев подчеркивал, что система общественных отноше­ний, в которую оказывается включенным человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективное отношение ко всем сторонам действи­тельности. Эта система отношений человека к окру­жающему миру и к самому себе является наиболее спе­цифической характеристикой личности, более специфи­ческой, чем, например, ряд других ее компонентов, таких как характер, темперамент, способности. Еще в середине 30-х годов Мясищевым была сформулирована собственная концепция психологии личности, методов ее изучения и воздействия на нее в целях лечения и воспитания. Основные положения концепции Мясище­ва о личности изложены в его монографии «Личность и неврозы» (В.Н. Мясищев, 1960). Через всю монографию красной нитью проходит мысль о том, что объектом любого исследования и воздействия является лишь це­лостный человек и прежде всего личность, понимаемая как «ансамбль отношений».

Согласно разработанной концепции, Мясищев оп­ределяет личность как систему отношений индивида с окружающей средой, как целостную организованную систему активных связей с реальной действительно­стью. Психологическим ядром личности является инди­видуально-целостная и организованная система субъек­тивно-оценочных, активных, сознательных и избира­тельных отношений с окружающей средой. Личность проявляется в различных направлениях. Характеристи­ки отношений личности указывают на наличие в ней трехкомпонентной структуры, включающей познава­тельный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Мясищев также выделяет классы, или подсистемы, от­ношений:

— отношение к миру явлений и предметов,

— отношение к другим людям,

— отношение к себе.

В структуре этих отношений особенно важной явля­ется последняя характеристика: отношение человека к самому себе. Согласно Б.Г. Ананьеву (1968), эта харак­теристика является наиболее поздним психологическим образованием, однако именно она и обеспечивает цело­стность системы личности. Отношения личности, объ­единенные между собой посредством отношения к себе, образуют иерархическую систему, которая выполняет доминирующую роль в формировании целостного пове­дения, определяя, таким образом, социальное функци­онирование человека.

Особенно значимым здесь является понятие об от­ношениях личности, столкновение которой с несовмес­тимой для нее жизненной ситуацией может служить ис­точником нервно-психического патогенного напряже­ния, другими словами, стресса. Ситуация, субъективно воспринимаемая человеком как непреодолимая, форми­рует условия для возникновения у него патологического психического состояния — невроза. В.Н. Мясищев рас­сматривал невроз прежде всего как функциональное психогенное нервно-психическое заболевание, выте-ающее из тяжелых переживаний личности, неразрывно связанных с обстоятельствами жизни конкретного человека, а травмирующее переживание — как производное от личности переживающего. В основе переживаний, по мнению Мясищева, лежат взаимоотношения человека с различными сторонами окружающей его действитель­ности. Возникшее фрустрирующее состояние является следствием нарушенных взаимоотношений. Различные причины (клевета, потеря работы, измена супруга, уязв­ленное самолюбие и т.д.). Могут оказаться источником болезненного переживания лишь в том случае, если они занимают центральное или, по крайней мере, значимое место в системе отношений конкретной личности к действительности.

Как и любое другое направление в психологической науке, определяющее подходы и средства психокоррекционной помощи человеку (психоанализ, гештальттерапия, поведенческая терапия, клиентцентрированная терапия и др.) теория личности, разработанная В.Н.Мя-сищевым, в основе которой лежит им же сформули­рованная концепция невроза, послужила базой для становления отечественного психотерапевтического на­правления — патогенетической психотерапии. Последо­ватели и ученики Мясищева — А.А. Александров, Г.Л. Исурина, Б.Д. Карвасарский, В.К. Мягер, В.А. Ташлыков, А.П. Федоров, Э.Г. Эйдемиллер, А.М. Ялов и другие — продолжили его идеи в своих исследователь­ских работах.

Несмотря на молодость отечественного направления в психотерапии, в нем выделяется три периода:

первый характеризуется деятельностью самого В.Н. Мясищева и разработкой индивидуальной формы психотерапии;

второй связан с развитием групповой формы пато­генетической психотерапии;

третий формируется в настоящее время и ведет к созданию интегративной модели патогенетической пси­хотерапии.

С 1985 года патогенетическая психотерапия носит и еще одно название, предложенное Б.Д. Карвасарским — личностно-ориентированная (реконструктивная) психо­терапия.

Ведущей тенденцией развития отечественной психо­терапии в последнее десятилетие является интегтатив-ный подход (Б.Д.Карвасарский, 1992). Интеграция в систему личностно-ориентированной (реконструктив­ной) психотерапии методов и психотехнических прие­мов из других направлений (поведенческой, геш-тальттерапии, клиент-центрированной терапии) иллю­стрирует один из основных теоретических постулатов интегративного движения. Он заключается в том, что существующие психотерапевтические подходы являются не столько различными по отношению к единому объ­екту, человеческой личности, сколько концентрируются на разных ее аспектах и проблемах. Этим и обусловлены различия в применении психотерапевтических методов.

Одной из задач интегративного движения в психо­терапии является попытка разработки моделей «внено-зологической» психотерапии, опирающихся на общие механизмы стресса, на стратегию и тактику решающего поведения в эмоционально напряженных ситуациях (Б.Д. Карвасарский, 1992). Объединяет такие различные направления психотерапии, противостоящие в прошлом друг другу, как психодинамическое и поведенческое, принцип учета в психокоррекционной работе внутрен­ней (интрапсихические механизмы) и внешней (психо­социальные факторы) детерминации функционирова­ния личности. В этом случае в зависимости от характера социальной ситуации и коррекционных задач психолог имеет возможность смешивать акценты при перера­ботке внутриличностных и межличностных проблем. Общими факторами для различных направлений психо­терапии являются также современная ориентация на групповые методы работы, интенсификацию и кратко­срочность, учет единства тела и психики, что неизбеж­но способствует развитию интегративных подходов (^В.А. Ташлыков, 1984).

Задачи и механизмы лечебного действия личност­но-ориентированной (реконструктивной) психотерапии в свете разработки интегративной модели более деталь­но Раскрываются в работах Г.Л. Исуриной (1994). Со­гласно концепции автора, цель личностно-ориентированной психотерапии в самом общем виде может быть определена как расширение сферы самосознания лич­ности. Она включает изменения в когнитивной, эмоци­ональной и поведенческой сферах. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия имеет своей целью также раскрытие и переработку внутреннего пси­хологического конфликта и коррекцию неадекватных, нарушенных отношений личности, обусловивших воз­никновение и субъективную неразрешимость конфликта. Однако следует отметить, что патогенетическая пси­хотерапия, основателем, которой был В.Н. Мясищев, создавалась, а затем и развивалась как психотерапия для лечения больных с неврозами.

Невроз, в силу социальных причин его возникнове­ния, является обратимым состоянием, особенно в на­чальной стадии своего развития. В отличие от психопа­тии невроз выступает как относительно временное на­рушение жизнедеятельности личности.

Психопатии — это такие аномалии характера, кото­рые определяют весь психический облик индивида. Они характеризуются следующими особенностями: тоталь­ностью нарушений в межличностных отношениях, относительной стабильностью проявления патологиче­ских черт характера и выраженной социальной дезадаптацией. Акцентуации характера рассматриваются как крайние варианты нормы. Еще в 1886 г. В.М. Бех­терев упоминал о «переходных степенях между психо­патией и нормальным состоянием». В 1894 г. бель­гийский психиатр Dallemangne выделил, наряду с «desequilibres», т.е. «неуравновешенными» (термин во французской психиатрии, аналогичный «психопатии») еще и «desequilibrants», т.е. легко теряющих равновесие. Предлагались и другие варианты наименований, но тер­мин, предложенный К. Leongard, оказался наиболее удачным. Он подчеркивает, что речь идет именно о крайних вариантах нормы, а не о зачатках патологии, а также и то, что эта крайность сказывается в усилении, акцентуации отдельных черт.

В противовес психопатиям при акцентуациях харак­тера патологические черты могут проявляться не везде и невсегда. Они обнаруживаются только в определен­ных условиях, например: во время пубертатного пери­ода в силу биологических изменений, происходящих в организме, или под влиянием особого рода психических травм или ситуаций, которые предъявляют повышенные требования к 1осиs minoris resistentiae— «месту на­именьшего сопротивления «в характере данного типа. Акцентуации характера отличаются от психопатий тем, что при психопатиях нарушения адаптации могут быть следствием любого рода травм или даже возникать без видимых причин, при акцентуациях адаптация наруша­ется только «при ударах» по месту наименьшего сопро­тивления.

Психотерапия при психопатиях, в отличие от лечения неврозов, разработана недостаточно. Исключение состав­ляет лишь психотерапия при психастенической или ананкастной психопатии (М.Е. Бурно, 1996) и психотерапия при акцентуациях характера (А.Е. Личко, 1977, 1983).

А.Е. Личко разрабатывал свой метод с целью оказа­ния психотерапевтической помощи подросткам акцен­туацией характера. В основе этого метода лежит раци­оналистический подход. В качестве главных задач свое­го метода Личко рассматривает: повышение уровня критической оценки патологических особенностей ха­рактера и, таким образом, увеличение компенсаторных возможностей личности; обучение умению щадить уяз­вимые места «локус минорис резистенция», избегать наиболее психотравмирующих ситуаций и активно ис­кать пути наибольшей адаптации. Личко разработал следующие механизмы психотерапевтического воздей­ствия при психопатиях:

— эмоциональное отреагирование, катарсис, рас­крытие затаенных переживаний;

— формирование умения сопереживать с окружаю­щими;

 -   достижение положительного эмоционального консонанса, «эмоционального заражения» в группе (положительные эмоции, полученные в силу такого консо­нанса, оказывают либо успокаивающее, либо активи­рующее действие; «зараженность» отрицательными эмоциями может обернуться агрессией, тревогой или унынием);

— активная осознанная перестройка личностных от­ношений, используемая наиболее целенаправленно при рациональной психотерапии.

Разработка к апробация психокоррекционных прие­мов при психопатиях и психопатоподобных расстройст­вах подросткового возраста нашла свое продолжение и в исследованиях Э.Г. Эйдемиллера (1978). Он подчер­кивает, что при данных нарушениях поведения в каче­стве «психотерапевтического шаблона» рекомендуется групповое «анонимное обсуждение» наиболее демонст­ративных клинических случаев, активная психотерапев­тическая работа с подростками и их родителями.

С момента своего возникновения понятие «лич­ность» теснейшим образом связывается с понятием «стресс». Стресс, по определению Ганса Селье (1992), есть неспецифический ответ организма на любое предъ­явление ему требования. Стресс (в переводе с англий­ского — «давление, напряжение») — термин, используе­мый для обозначения широкого круга психических со­стояний, возникающих   в ответ на разнообразные экстремальные воздействия (стрессоры). Выделяют фи­зиологический и психологический стрессы. Последний, в свою очередь, подразделяется на информационный и эмоциональный стрессы.

В контексте изучения особенностей личности осо­бый интерес возникает к эмоциональному стрессу. Эмо­циональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и пр. При этом различные его формы (импульсивная, тормозная, генерализованная) приводят к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательно­го и речевого поведения. По мнению Б.Д. Карвасарского, под психическим стрессом понимается несоответ­ствие между нагрузкой и имеющимися в наличии ресурсами, сопровождаемое такими эмоциями, как страх, гнев, удрученность, печаль и т.д.

Во второй половине XX столетия в западной психо­логической науке возникло направление, связанное с проблемой преодоления личностью стрессовых состоя­ний — трансактная теория стресса-копинга. Ее автором стал Ричард Лазарус (1970), известный американский психолог. Это направление, развивавшееся на базе по­веденческой психологии, сосредоточило свое внимание на стилях поведения человека, позволяющих преодоле­вать или «совладать» со сложной стрессовой ситуацией. В названии поведенческого механизма, используемого для адаптации человека в сложной жизненной ситу­ации, был использован термин «сорing» (копинг). По­нятие «сорing» происходит от английского «соре» и пе­реводится как «справляться, совладать с чем-либо», а «сорing behaviour» — как «совладающее поведение». Это понятие было определено Р. Лазарусом как сумма ког­нитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых ин­дивидом для ослабления стресса с целью адаптации. Большинством современных авторов «копингом», или совладающим поведением, называют индивидуальный способ взаимодействия личности с трудной, кризисной, стрессовой ситуацией (S. Folkman, R.S.Lazarus, 1988). Это разновидность социального поведения человека, смысл которого — овладеть ситуацией, разрешить кризисную ситуацию.   Индивидуальный выбор копинг-стратегий может быть в высшей степени последо­вательным и независимым от природы стрессовой ситу­ации, но обусловленным личностными особенностями индивида. Понятие «копинг» охватывает широкий спектр человеческой активности — от бессознательной психо­логической зашиты до целенаправленного преодоления кризисных ситуаций.

Поскольку механизмы совладения используются че­ловеком сознательно и целенаправленно, совладающее поведение относят к факторам активности личности и называют дескриптором субъекта. Стиль совладающего сведения является довольно устойчивой личностной характеристикой (подобной когнитивному стилю), активное становление которого приходится на подростковый возраст (Т.Л. Крюкова, 2000).

Развиваясь на  стыке таких предметных областей, как психология, социальная психология, психология семьи, проблема психологического совладания в отече­ственной науке также превратилась в важную область психологического знания. В отечественной психологии под совладающим поведением понимают «целенаправ­ленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться со стрессом или трудной жизненной ситу­ацией адекватными личностным особенностям и ситу­ации способами через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение, направленное на активное взаимодействие субъекта с ситуацией — изменение си­туации, поддающейся контролю, или приспособление к ней, если ситуация не поддается контролю» (Т.Л. Крю­кова, 2002).

Среди всего многообразия способов поведения че­ловека в трудной ситуации выделяют конструктивные и неконструктивные стратегии. К конструктивным стра­тегиям относят: достижение цели своими силами; обра­щение за помощью к другим людям, включенным в данную ситуацию; тщательное обдумывание проблемы и различных путей ее развития или решения; изменение своего отношения к проблемной ситуации, ее переосмыс­ление; изменения в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов. Неконструктив­ные стратегии поведения проявляются путем: вытесне­ния проблемы из сознания; пассивности, импульсивно­го поведения, экстравагантных поступков, агрессивных реакций.

 

Проблема личности в семье

 

Стресс в семейном контексте — особо значимая для личности ситуация. Ощущение дискомфорта, пережива­ние напряжения и негативных эмоций всеми членами семьи, нарушение межличностных контактов, угроза ут­раты значимых семейных ценностей — это перечень факторов, определяющих психологическое неблагопо­лучие и плохое самочувствие личности в семье.

В отечественной науке проблемы психокоррекционной и психотерапевтической помощи семьям в кризис­ных ситуациях рассматривались преимущественно в рамках клинической психологии и развивавшейся в ее структуре семейной терапии. Это направление пред­ставлено в исследованиях В.К. Мягер, Т.М. Мишиной, Э.Г. Эйдемиллера. Под семейной терапией понимается особый вид психотерапии, направленный на изменение межличностных отношений, устранение эмоциональ­ных нарушений в семье (В.К. Мягер, 1976, 1978). Семья, по мнению авторов, представляет собой систему взаимосвязанных социальных ролей, отношения между которыми определяются, с одной стороны, социаль­но-культурными нормами, с другой стороны — индиви­дуальными свойствами личностей. Система ролей, су­ществующих в семье, не является стабильной и может претерпевать различные изменения в зависимости от процессов, происходящих в обществе, а также от отно­шений внутри семьи.

Качественные перемены в жизни семьи, связанные с увеличением или уменьшением ее членов, а также с другими событиями в семье, могут стать «кризисными периодами» в ее жизни. Кризисные периоды, вызываю­щие изменения в жизненном стереотипе семьи, требуют от каждого ее члена адаптации к новым семейным ро­лям. Неспособность или нежелание выполнять новые семейные обязанности может привести к обострению отношений и семейным конфликтам.

Семейная психотерапия предполагает психотерапев­тическое воздействие, основанное на выявлении вза­имоотношений внутри семейной группы. Объектом изучения при этом становятся не только отдельные личности, но и характер их межличностного взаимодей­ствия и механизмы, определяющие тактику поведения. В  отечественной психотерапевтической практике на­коплен опыт работы с семьями больных с неврозами и семьями лиц с психопатическим складом характера.

В исследовании Т.М. Мишиной выделяются три типа  супружеского взаимодействия в семьях больных с неврозами: соперничество, псевдосотрудничество и изоля­ция. Автором также отмечается особенность, выявлен­ия у супругов в «невротичных» семьях, имеющая

важное практическое значение. В этой категории семей супруга в равной степени проявляют тенденцию к застреванию на препятствии, т.е. партнеры оказываются сходными по типу их личностного реагирования, но мо-гут различаться по направленности (экстраверсия—ин-троверсия) личностных реакций.

Продолжение этого направления представлено рабо­тами Э.Г. Эйдемиллера, автора особого вида семейной психотерапии, а именно семейной системной когнитив­но-поведенческой психотерапии. В рамках интегративного метода, каким является семейная системная когнитивно-поведенческая психотерапия, семья рассмат­ривается Э.Г. Эйдемиллером как целостная система. Традиционно, как и у предыдущих авторов, содержани­ем семейной системной психотерапии является анализ взаимодействия всех членов семьи в ситуации «здесь и теперь». Собственная модель семейной психотерапии по Эйдемиллеру объединяет в себе два этапа. Первый этап — присоединение психотерапевта к семейной сис­теме. В рамках этого этапа происходит формулирование проблемы, которую члены семьи хотят решить, выясне­ние ресурсов, которые потребуются для достижения те­рапевтических целей, усиление мотивации к терапевти­ческим изменениям. Второй этап знаменует собой ре­конструкцию семейных отношений. Критерием оценки того, что семья готова конфронтировать со своими нео­сознаваемыми проблемами, служат доверительность и свобода, с которой члены семьи начинают рассказывать о себе. Актуализация и структурирование полученного материала осуществляется с помощью разыгрывания ролевых ситуаций и упражнений гештальттерапии.

Среди социально-психологических работ по пробле­мам обычных семей особый интерес вызывают исследо­вания, проведенные в последние годы, в которых актив­но изучаются механизмы, способствующие психологи­ческой сплоченности семей, поведенческие тактики и стратегии их членов (И.Н. Дворникова, Р.В. Овчарова, Г.Г. Филиппова). Так, в исследовании И.Н. Дворниковой (2004) представлены результаты изучения семейных ритуалов, выполняющих функцию поддержания и со­хранения уровня сплоченности семьи. Автор определяет функциональность ритуала тем значением, которое он имеет для сплоченности семьи. Гармоничное равновесие _в семье поддерживается соответствующими ритуалами.

Для изучения семей, воспитывающих детей с откло­нениями в развитии, важны характеристики, которые Дворникова выделяет в дисфункциональных семьях. Сплоченность семьи в такой категории семей или резко падает, или, наоборот, неадекватно усиливается. Это происходит за счет чрезмерного ослабления или усиле­ния эмоциональных связей, деформации отношений, повышенной автономии членов семьи, их отказа от сво­ей индивидуальности, ригидности отношений, несформированности семейных ролей, формирования нефунк­циональных коалиций внутри семей. В своем исследо­вании автор раскрывает и систематизирует понятие сплоченности семьи. К характеристикам сплоченности она относит заботу, доминирование, ответственность, ценностно-ориентационное единство, семейное само­сознание и эмоциональную близость. В качестве усло­вий сплоченности выделяются семейные ритуалы, эмо­циональная идентификация с семьей, эффективное межличностное общение.

Дворниковой также введено понятие «функциональ­ный ритуал» и «дисфункциональный ритуал». Функци­ональный ритуал отражает нормы конструктивного взаимодействия членов семьи. Они отличаются гибко­стью, отвечают возрастным и индивидуальным нуждам членов семьи. Дисфункциональные ритуалы содержат образцы неконструктивного поведения, периодически повторяющегося в семье. Они способствуют неэффек­тивным отношениям членов семьи и не соответствуют их потребностям. Дисфункциональные ритуалы отлича­ются ригидностью, трудностями в изменении и дости­жении соглашения между членами семьи. Они способ­ствуют поддержанию завышенного или заниженного Уровня сплоченности семьи.

По утверждению МcCubbin, копинг-поведение в семье включает в себя одновременно организацию раз-Личных действий членов семьи, вовлекает многие сферы семейной жизни, укрепляет внутрисемейное единственное и сплоченность, является процессом достижения баланса семейной системы, продвигает личностный рост и развитие членов семьи.

По мнению американских психологов, важное место в структуре семьи занимает понятие «семейные ресур­сы». Под семейными ресурсами понимаются способ­ности и возможности семьи противостоять стрессовым воздействиям. Выделяют три вида семейных ресурсов:

— персональные (личностные) ресурсы членов се­мьи. Они определяются индивидуальными характерис­тиками членов семьи и. их достижениями в жизни (са­моуважение, самоэффективность, оптимизм);

— внутрисемейные ресурсы, включающие в себя се­мейную сплоченность и семейную интеграцию. Семьи, функционирующие во время изменений как единое це­лое, наиболее успешны в адаптации к трудностям;

— социальная поддержка, которая обеспечивает эмоциональную поддержку, уважение. Социальная под­держка служит «буфером» перед неблагоприятными воз­действиями и способствует оптимальной реабилитации семьи по прошествии стресса.

Проблема личности в семье не ограничивается изу­чением личности взрослого человека. В контексте изу­чения личности в семье огромное значение приобрета­ют первые исследования, посвященные изучению ха­рактерологических особенностей детей. Однако в специальной отечественной литературе очень мало дан­ных, раскрывающих особенности личностного развития детей с психофизическими нарушениями в семье.

Среди исследований последних лет можно отметить работу А.С. Сагидовой «Специфика эмоциональных от­ношений к ближайшему окружению учащихся с задерж­кой психического развития, осложненной астенически­ми и психопатоподобными проявлениями» (2003) и работу Г.Х. Юсуповой «Особенности личностного раз­вития дошкольников с общим недоразвитием речи» (2003). В обоих исследованиях подчеркивается важность родительской позиции во взаимодействии с ребенком, имеющим нарушения развития. Г.Х. Юсупова считает, что для оптимизации личностного развития детей с речевой патологией необходимо проводить работу по сле­дующим направлениям: гармонизировать внутрисемейные отношения, взаимоотношения между ребенком и его родителями, оптимизировать социальные контакты семьи.

Результаты исследования А.С. Сагидовой наглядно представляют различия в оценке отношения к родите­лям здоровых детей и детей тс задержкой психического развития. Экспериментально подтверждена зависимость психолого-поведенческих характеристик и личностных акцентуаций детей от стиля воспитания в семье.

Роль семьи и родителей в воспитательном процессе в разные исторические эпохи

Семья — общественный институт, исторически при­званный решать воспитательные задачи. На протяжении тысячелетий семья была основной формой социализа­ции подрастающего поколения. Семья представляет со­бой первый социальный институт, в котором ребенок обучается приемам усвоения культурных ценностей. Именно в семье в сознании ребенка формируются пред­ставления о жизненных целях, нравственных ценностях, добре и зле, вырабатываются образцы поведения.

Вопрос о роли семьи в формировании человека из­давна являлся предметом изучения многих поколений ученых, начиная с древности. Античная педагогика от­разила взгляды философов того времени на проблему воспитания в трудах Гераклита, Протагора, Демокрита, Сократа, Аристотеля, Платона и других. Творческая мысль античных педагогов-философов стремилась оп­ределить методы, содержание и средства воспитания де­тей. Предпринимались первые попытки и к осуществ­лению периодизации детского развития (Гераклит, Аристотель).

Одним из актуальнейших вопросов античной педа­гогики, не потерявшим своего первостепенного значе­ния и в настоящее время, являлся вопрос о воспита­тельной роли семьи. Эта проблема разрешалась в борьбе двух  мнений о том, кто должен осуществлять воспита­ние: государство или семья. Одним из первых идею общественного.или государственного образования выдвинул "Платон («Законы»). Напротив, идея семейного воспитания впервые была обозначена Аристотелем, который 'рассматривал эту форму воспитания как предпочтитель­ную, особенно в дошкольном возрасте. С другой стороны, тот же Аристотель считал, что воспитание детей после семи лет должно осуществляться государством: «...забота о... воспитании должна быть заботой государственной, а не делом частной инициативы» (Аристо­тель, «Политика», 1974). М.Ф. Квинтилиан, древнерим­ский оратор и педагог, изложил свои педагогические воззрения в известном труде «Наставления оратору». В нем поддерживалась идея семейного воспитания и наставничества.

Особую роль родительскому воспитанию, в частнос­ти материнскому, придавал известный чешский педагог Коменский (1958). Свои педагогические воззрения Коменский строил на основе лучших педагогических тра­диций того времени. «Великая дидактика» — фундамен­тальный труд Коменского. Идеи «Великой дидактики» продолжены в другом, не менее знаменитом творении чешского педагога — «Материнской школе». В этом произведении Коменского представлена разработанная им стройная система обучения и воспитания ребенка под руководством матери. Современная педагогическая Наука подтверждает положения, выдвинутые Комепчким о важности и незаменимости материнского обшения  с ребенком с момента его рождения (Е.М. Мастюкова, Р.Е. Овчарова, Г.Г. Филиппова и др.). Важность семейного воспитания и воспитательной функции родителей подчеркивали педагоги и в после­дующие исторические эпохи: О. Декроли, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци и др.

Одним из первых русских литературных педагоги­ческих памятников является «Поучение детям», напи­санное великим русским-князем Владимиром Монома­хом. Тема семейного воспитания нашла свое отражение в произведениях многих отечественных писателей ученых и педагогов-практиков В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, КД. Ушинского, П-Ф- Лесгафта, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и многих других.

В современной зарубежной науке интерес к проблеме семейного воспитания возник на стыке педагогики и различных психологических направлений. Так, важнейшим достижением психоаналитической школы был факт того, что ее создатели обратили внимание на ранний опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте (3. Фрейд, К. Хорни). Авторы психоаналити­ческой теории призывали к формированию позитивных контактов между родителями и детьми. Подчеркива­лось, что неполноценная интеграция ребенка в семей­ную группу может явиться причиной его дальнейшего неадекватного поведения.

Одним из первых психоаналитиков, начавших исследования взаимоотношений родителей с детьми, был А. Адлер. В 1919 г. в Вене им был основан психопедиатрический центр, в котором Адлер развивал свои идеи относительно «семейной терапии». В начале XX века вышли известные работы Адлера «Врач как воспита­тель» и «Воспитание родителей». В качестве основных принципов воспитания ребенка Адлер выделял  (цит. по Е.В. Сидоренко, 1993):

  — воспитатель или родитель должен завоевать любовь  ребенка; любовь ребенка — безусловная гарантия воспитуемости;

- лучшая поддержка в развитии ребенка — его уве­ренность в собственных силач;

— ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя;

— похвала или награда предпочтительнее наказания.

Основным положением, на которое опирается сис­тема семейного воспитания по Адлеру, является вза­имоуважение членов семьи. Развитие личности ребенка и его  самосознания ставится в прямую зависимость от эффилиатинных чувств его родителей. Адлер считал воз­можным обучение родителей искусству воспитания  специальных дискуссионных группах.

Идеи А. Адлера были продолжены его учеником Р. Дрейкусом (2003). Он полагал, что целью психологи­ческой помощи родителям является усвоение макси­мально адекватных типов взаимодействия со своими детьми. Во взаимоотношениях с родителями ребенок обретает опыт общения с людьми. Ребенок восприни­мает семейные ценности, пытается соответствовать оп­ределенным условностям, нравам и традициям, утвер­дившимся в семье его родителей. Основная задача се­мейного воспитания, по Дрейкусу, — помочь ребенку стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства для формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного общественного положения.

В 50-е годы в США детский психотерапевт X. Джайнотт создал новое направление в работе с родителями, которое получило название «модель группового психо­логического консультирования. Джайнотт считал, что родители в процессе осуществления воспитательских функций по отношению к детям сталкиваются с мно­жеством проблем. Оказываемая родителям помощь по­зволит формировать у них навыки коммуникации и уп-равлять  поведением детей. «Общение с детьми — особое искусство... Дети редко бывают наивными при обмене информацией. Их высказывания часто закодированы и требуют расшифровки» (Джайнотт, «Родители и дети», 2003).

Воспитательские принципы Джайнотта основывают­ся на следующих положениях:

— родители должны всегда поддерживать позитив­ный образ «Я» у ребенка;

— говоря о проступке ребенка, следует избегать оце­ночных суждений, касающихся самого ребенка;

— инициатором предложения о кооперации всегда должен выступать взрослый.

В гуманистической психологии идеи Джайнотта на­шли свое продолжение в творчестве Т. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса. Взгляды Т. Гордона (1979) по вопросам семейного воспитания опираются на теорию личности К. Роджерса. В процессе воспитания родителей по модели Гордона у них формируются следующие умения:

— активное слушание ребенка;

— умение выразить собственные чувства на доступ­ном пониманию ребенка уровне;

— использование принципа «оба правы» при разре­шении спорных вопросов.

Гордон считал, что родители должны помогать ре­бенку самостоятельно справляться со своими проблема­ми, чтобы постепенно перенести всю ответственность за поиск решения на самого ребенка. Ю. Хямяляйнен, описывая распространенность идей Гордона, свидетельствует о том, что в Финляндии на основе теории Гор­дона появилась своя модель воспитания родителей, на­правленная на активизацию родителей и воспитателей.

Представители поведенческого направления также внесли свой вклад в проблему семейного воспитания. Были разработаны принципы, способствующие совершенстрованию и увеличению количества и качества взаимодействий — интеракций между родителями и детьми (Б.Ф. Скиннер). Известно и другое название би­хевиористского подхода в работе с родителями — «учеб­но-теоретическая модель» (Ю. Хямяляйнен). Родители, в соответствии с этой моделью, играют роль «агентов», регулирующих поведение своих детей с помощью изме­нения условий жизни. Родителей учат разбираться в ре­акциях ребенка, формировать их раздражители, изме­нять поведение детей с помощью техники бихевиорального анализа, т.е. обучают принципам систематического подтверждения.

Важное место в воспитательном процессе занимает и духовная литература, представленная современными авторами Д. Добсоном, Д. Макдауэллом, Г. Чепменом и др. В России в настоящее время известен один из ве­дущих теоретиков этого направления Р. Кэмпбелл и его работа «Как на самом деле любить детей» (2003).

Следует отметить, что приведенные выше материалы раскрывают приемы и методы работы с родителями здо­ровых детей. К сожалению, и в западной психотерапев­тической литературе отсутствуют разработки по оказанию комплексной психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии.

Современные исследования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии Современный этап развития коррекционной педагоги­ки и психологии характеризуется поиском новых эффек­тивных путей социальной адаптации детей, страдающих физическими и психическими недостатками. В этой свя­зи проблема семьи ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образовательными потребностями стано­вится все более актуальной и востребуемой обществом. Согласно нашему глубокому убеждению, социализа­ция ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без приобщения к этому процессу его роди­телей. Семья как социальный институт призвана соци­ализировать ребенка (3. Фрейд). Именно в семье у ре­бенка складываются первые представления о человече­ских ценностях, характере взаимоотношений между людьми, формируются нравственные качества. Россий­ское законодательство закрепляет за родителями ответ­ственность за воспитание своих детей (Закон РФ «Об образовании»,  1992, 1996; «Семейный кодекс РФ», 1995). В связи с этим возрастает и роль семьи в воспи­тании ребенка с отклонениями в развитии. Это, в свою очередь, объясняет потребность семьи в различных ре­абилитационных мерах, направленных ей в помощь для реализации этой задачи.

Особое место в ряду актуальных проблем специаль­ного образования, касающихся и семьи ребенка с от­клонениями в развитии, занимает проблема интеграции детей-инвалидов в среду здоровых сверстников. Значе­ние и воспитательная роль родителей в коррекционно-образовательном процессе ребенка и формировании у него навыков социальной адаптации раскрываются в «Концепции интегрированного обучения лиц с ограни­ченными возможностями здоровья» (параграфы 5, б, 7, 8, 10, 16, 26), принятой на Международной научно-практической конференции, проходившей в Москве в январе 2001 («Воспитание и обучение детей с наруше­ниями развития», 2004, № 2). Согласно положениям этой Концепции, родителям предлагается участвовать в принятии решения о выборе оптимальной модели ин­теграции для ребенка (там же, параграф 10).

Важную роль в разрешении социальных и правовых проблем семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, выполняют негосударственные учреждения: региональные общественные организации, родитель­ские ассоциации, благотворительные фонды и общества (общество «Даун синдром»; «Ассоциация родителей де­тей с нарушениями слуха»; «Общество помощи аутичным детям «Добро», «Центр социализации молодых ин­валидов», реабилитационный художественный центр «Дети Марии», региональная общественная организа­ция «Инициатива добрых дел», благотворительный фонд «Моя семья» и многие другие).

В связи с позитивными тенденциями, наметив­шимися в последние годы по отношению к лицам с отклонениями в развитии, в разных областях специ­альной педагогики и психологии появились работы (1997-2005), свидетельствующие о необходимости ак­тивного изучения всего спектра проблем семьи, воспи­тывающей ребенка с отклонениями в развитии. Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методиче­скими вопросами формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент коррекционного воздействия переносится на семью больного ребенка. При этом осо­бое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома.

Интерес представляют исследования И.С. Багдасарьян, Н.В. Мазуровой, Г.А. Мишиной, В.В. Сабурова, В.В. Ткачевой и некоторые другие. Следует отметить, что по каждой из категорий детей с отклонениями в развитии появились работы, характеризующие в той или иной степени семейную атмосферу и влияние микросоциальных факторов на характер развития ребенка.

Так, в исследовании И.С. Багдасарьян (2000) изуча­ются межличностные отношения в семье, имеющей ум­ственно отсталого ребенка. Автор приходит к выводу о том, что с первых лет жизни умственно отсталые дети интуитивно чувствуют неприятие со стороны своих отцов, что деструктивно влияет на межличностные контакты в семье. В качестве основного стиля родительско­го отношения к умственно отсталому ребенку выделя­ется отвергающе-авторитарный.

В исследовании Т.Г. Богдановой и Н.В. Мазуровой (1998) изучается влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников. Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внутрисемейных отношений исследуются с помощью модифицированной авторами методики Р.Жиля. Полученные результаты свидетельствуют об искажении отцовской позиции и преобладании нега­тивного отношения глухих детей к отцам. В тех семьях, где родители также страдают нарушениями слуха, де­фект ребенка особых проблем у них не вызывает. Изу­чая характер взаимоотношений родителей с неслыша­щими детьми, Н.В. Мазурова в своем исследовании (1997) приходит к выводу о том, что родители, имею­щие наследственный сенсорный дефект, не испытывают тех психологических трудностей, с которыми сталкива­ются слышащие родители глухих детей.

К родителям слепоглухих детей обращены публика­ции И.В. Саломатиной (2000, 2001). В них предлагаются конкретные советы родителям (своевременное обучение дактилологии и жестовой речи), а также выносится на обсуждение вопрос о создании коррекционных групп для родителей больных детей, их бабушек и дедушек. Этим же автором переведены на русский язык наиболее интересные зарубежные публикации по данной пробле­матике (Н. Браун, 1997).

С.М. Хорош в своей статье (1991) характеризует раз­личные аспекты родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слепых детей. Автор выделяет две родительские позиции — адекватную и неадекват­ную — и отмечает, что родительское отношение к сле­пому ребенку проявляется в различных вариантах: жерт­венности, гиперопеке, деспотическом поведении, стро­гости, твердости или отстраненности от ребенка.

Л.И. Солнцева и др. (1988, 2002) из всего многооб­разия различных типов взаимоотношений в семье выде­ляет три: гиперопеку, деспотизм родителей, отчуждение от ребенка. По мнению автора, эти варианты неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений воспитывают у слепого ребенка нежелательные лично­стные качества: избалованность, эгоизм, неповиновение взрослым или «эмоциональную» глухоту.

Важнейшее значение для развития и воспитания ре­бенка с нарушениями зрения имеет пособие «Психоло­гия воспитания детей с нарушениями зрения», вышед­шее под редакцией Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной (2004). В нем излагаются специфические проблемы пси­хологии воспитания детей с патологией зрения, вклю­чающие возрастные особенности воспитания детей дан­ной категории в условиях семьи, детского сада, шко­лы-интерната. Авторы приводят практические приемы коррекции недостатков психического развития детей с нарушениями зрения в процессе их социализации и вхождения в жизнь.

В исследовании А.Р. Шарипова и З.Ф. Гафуровой (1998) выявлено влияние микросоциального фактора на возникновение близорукости у детей. Авторы считают, что у родителей детей с миопическими нарушениями более выражены черты воспитательной неуверенности, чем у родителей офтальмологически здоровых детей. Возрастание воспитательной неуверенности, с одной стороны, компенсируется попытками родителей полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, подобная родительская позиция способствует возник­новению детской близорукости как инструмента, позво­ляющего ребенку минимизировать обязанности и мак­симизировать удовлетворение собственных потребностей.

Исследование Г.А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию разнообразных вариантов со­трудничества в родительско-детских парах. Автор рас­сматривает отклонения в психофизическом развитии Детей раннего возраста не только как возможное след­ствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефици­том общения и отсутствием адекватных способов со­трудничества родителей с детьми. Она выделяет шесть Моделей сотрудничества родителей с ребенком (изоли­рованность, предполагаемую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность). Анализируя данные констатирующего эксперимент та, Г.А. Мишина приходит к выводу о том, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет ряд особенностей. Среди них неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекват­ность позиции по отношению к ребенку и неадекват­ный стиль воспитания, недостаточная потребность в об­щении с ребенком. Обучающий эксперимент, проведен­ный автором, выявил положительную динамику как в общении родителей с проблемным ребенком (адекват­ное восприятие особенностей его развития, уверенный стиль воспитания, сформированность потребности в об­щении с ним и др.), так и позитивные изменения в раз­витии познавательного и социального уровня детей.

Изучение причин негативного отношения социума к умственно отсталому ребенку продолжено в рабо­тах О.Б. Чаровой, Е.А. Савиной, А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой, А.В. Абрамовой.

О.Б. Чарова и Е.А. Савина (1999) оценивают отно­шение матери к умственно отсталому ребенку как про­тиворечивое. Типичной реакцией матери является жа­лость к нему, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей ха­рактеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания.

Результаты исследования А.Г. Московкиной, Е.В. Па­хомовой, А.В. Абрамовой (2000) подтверждают точку зрения, высказанную ранее В.В. Юртайкиным и О.Г. Ко­маровой (1996) о преобладании отрицательных характе­ристик при описании умственно отсталых детей разны­ми категориями лиц, включая и их родителей.

Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскры­вается в исследовании В.В. Сабурова (1999). Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, ак­тивное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая Сабуровым техно­логическая модель взаимодействия школы и семьи включает: индивидуальные практические занятия с ро­дителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероприятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфи­денциальное психолого-педагогическое консультирова­ние педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.

Интересным представляется исследование Н.А. Строговой (1999), в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понимается как средство коррекции личности таких детей и оказа­ния психологической поддержки их семьям.

Взаимодействие с родителями приобретает все боль­шую значимость и для специалистов, работающих с раз­личными категориями детей с речевой патологией. Об этом свидетельствуют статьи Г.А. Волковой, Т.Н. Волковской, Н.А. Гегелия, Л.М. Крапивиной, Ю.В. Микляевой. Авторы статей подчеркивают важность сотруд­ничества между специалистами логопедического дет­ского сада и семьей. В публикациях описываются основные формы работы с родителями, которые прово­дятся в специализированных учреждениях; предлагают­ся методические рекомендации, которых следует придерживаться родителям в домашних условиях.

Вопросам изучения личностных особенностей мате­рей и взаимоотношений в семьях, воспитывающих де­тей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, по­священы отдельные главы монографии «Необучаемый» Ребенок в семье и обществе» Л.И. Шипициной (2002).

В последние годы в связи с деструктивным развити­ем социально-экономической и идеологической ситуции в российском обществе, характеризующейся де­формацией семейных ценностей и девальвацией института материнства на социальном и индивидуальном, ровнях, в научных исследованиях обозначилось еще два направления — изучение неблагополучных семей семей, воспитывающих приемных детей, детей-сирот.

Работ в этой области немного, но некоторые уже можно назвать. Так, А.М. Щербакова (2002) рассматри­вает опыт работы школы опекунов, содержание и на­правления деятельности специалистов, приводит рекомен­дации по организации консультирования таких семей. В исследовании Е.М. Ушаковой (2003) разработана классификация мотивов создания приемной семьи (альтруистичесие, потребительские, нейтральные), вы­делены профессионально значимые качества родите­лей-воспитателей, представлена професснограмма при­емного родителя.

Типология неблагополучных семей, особенности формирования личности ребенка в неполной семье ис­следуется В.М. Целуйко (2003). Психологические про­блемы жестокого отношения родителей к детям при­ставлены в работе Н.Ю. Синягшюй (2003).

Пробуждающийся интерес специалистов к подготовке учительского состава к взаимодействию с семьями школьников отражен в исследовании Е.В. Барановой (2004). В нем автор изучает психологическую готовнось. учителя начальных классов к профессиональному взаи­модействию с семьями воспитанников. Результаты фор­мирующего эксперимента дают возможность автору оп­ределить наиболее продуктивные виды и формы обуче­ния студентов педагогических вузов адекватному взаимодействию с семьями. К ним отнесены: проблем­ная лекция, имитационный тренинг, дидактическая ро­левая игра, демонстрация фрагментов взаимодействия учителя с семьями учащихся.

Особо значимыми для становления статуса пробле­мы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, являются работы И.Ю. Левченко (1991, 2001а, 20016). Позиция автора определяет стратегические на­правления реабилитационной помощи семье, воспиты­вающей ребенка с отклонениями в развитии: гуманиза­ция отношения к таким детям; организация всесторон­ней комплексной специализированной поддержки детей и их семей.                         

Краткий исторический экскурс в изучение пробле­мы семьи ребенка с психофизическими недостатками позволил осветить лишь отдельные, наиболее значимые аспекты ее возникновения и развития, которые пред­ставляют эволюцию взглядов социума на проблему вза­имоотношений с семьями лиц, имеющих психофизиче­ские недостатки.

Выводы:

Приведенный выше анализ данных из литературных источников свидетельствует о достаточно глубоком и разностороннем изучении проблем семьи и ее членов, о существовании в мировой практике различных подхо­дов к оказанию семье помощи при преодолении слож­ных жизненных ситуаций. Однако, как показывает тща­тельный анализ тех же литературных источников, ни один из этих подходов никогда не применялся в отече­ственной практике работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.

Выделенные аспекты проблемы семьи ребенка с от­клонениями в развитии показывают, что ее следует рас­сматривать не только через призму проблем ребенка, но и через изучение социальных факторов, непосредствен­но влияющих на его развитие. Главными в этом процес­се лицами, определяющими воспитание и социальную адаптацию ребенка, являются его родители.

Приведенные в первой главе данные свидетельству­ют о том, что наименее изученными оказываются:

— личностные особенности родителей детей с от­клонениями в развитии;

— тип отношения родителей к детям с психофизи­ческими нарушениями;

— взаимосвязь личностных характеристик родителей с характером их отношения к детям и стилем воспитания;

— применение родителями совладеющего поведения (копинг-механизмов) в отношениях с детьми и исполь­зование ими адекватных моделей воспитания;

— влияние последствий этих отношений на развитие детей;

-  изменяемость личностных характеристик родите-

и в зависимости от длительности воздействия психотравмирующего  фактора (т.е. от возраста ребенка с отклонениями в развитии) и степени выраженности нару­шений.

В настоящее время накоплен большой материал, свидетельствующий о существовании проблемы, свя­занной с социальной адаптацией семей, воспитываю­щих детей с отклонениями в развитии. В то же время проведенный анализ публикаций по данной теме позво­ляет сделать вывод о том, что в отечественной специ­альной психологии не существует системного, методи­ческого подхода к решению этого вопроса и не разра­ботаны направления психологической коррекционной помощи семье, в которой воспитывается ребенок с от­клонениями в развитии.

Изложению теоретических и организационно-мето­дологических основ нового направления в специальной психологии — психологической помощи семьям, воспи­тывающим детей с отклонениями в развитии — посвя­щена наша книга.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы предпосылки к формированию нового на­правления в специальной психологии — психологиче­ской помощи семье ребенка с отклонениями в развитии?

2. Перечислите этапы в истории развития проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в раз­витии.

3. Назовите ученых, которые в настоящее время за­нимаются разработкой проблемы семьи, воспитываю­щей ребенка с отклонениями в развитии.

4. Чем отличаются мировоззренческие позиции древнего и современного человека по отношению к ли­цам с психофизическими недостатками?

5. Как изменились взгляды современного человека на проблему взаимоотношений с семьями лиц, имею­щих психофизические недостатки?

6. Дайте определение понятию «личность» и опиши­те основные направления, изучающие эту категорию в зарубежной психологической науке.

7. Опишите отечественные психологические школы, занимающиеся проблемой личности и разработкой пси­хотерапевтической помощи.

8. Дайте определение понятию «копинг». Перечис­лите, какие формы копинг-поведения укрепляют внутрисемейное единство и сплоченность.

9. Какая роль в воспитательном процессе отводилась семье и родителям в разные исторические эпохи?

10. Дайте краткую характеристику современным ис­следованиям семьи, воспитывающей ребенка с отклоне­ниями в развитии.

 

 

Глава 2