В начале изложения вопроса о методике обучения монологической речи следует дать прежде всего краткую характеристику устно-речевой деятельности, места и роли монологической речи (говорения) в этой деятельности(системе).
При обсуждении вопросов, касающихся психологических особенностей монологической речи, следует обратить внимание на коммуникативную природу этого вида речевой деятельности.
Монологическая речь в естественном общении маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.
В процессе общения монологическая речь выполняет три основные коммуникативные функции: 1. Информативную — сообщение новой информации, знаний, новых сведений о предметах и явлениях окружающей действительности в виде повествования, описания, комментирования. 2. Бездейственную — выражающуюся в убеждении слушающего, в побуждении кого-либо к действию либо к предотвращению действия. 3. Оценочную — оценка событий, явлений, предметов окружающей действительности, поступков людей, героев произведений и пр. с выражением и обоснованием собственного мнения.
Реализующиеся в указанных функциях соответствующие виды монологической речи предполагают эмоциональную выразительность высказываний, характерные языковые средства их оформления, речевые стимулы, цели и мотивы. Необходимо остановиться на этапах высказывания.
Психолингвистика характеризует этапы порождения мысли, формируемой и формулируемой средствами языка следующим образом.
На первом этапе происходит зарождение замысла будущего высказывания, не имеющего языкового воплощения. На этом этапе, по мнению Н. И. Жинкина, решающую роль играет предметно-схемный код. Это так называемый «надъязыковой» этап.
На втором этапе осуществляется оформление замысла в речевых структурах данного языка. Сначала это происходит во внутренней речи, где создается потенциальная речевая схема высказывания. Здесь мы наблюдаем процесс интериоризации. Затем осуществляется процесс ее экстериоризации во внешней речи.
Сравнение и сопоставление монологической речи с диалогической дает возможность выделить ряд важных психологических характеристик первой.
Как известно, в психологии различают только два вида речи: контекстную и ситуативную. Связная речь, понятная без учета частной ситуации, в которой она произносится, — это «контекстная» речь. Ее содержание определяется контекстом. «Ситуативная» речь есть речь, содержание которой может быть понятно только при учете ситуации, понимается только то, что порождено ситуацией и что связано с ней непосредственно.
Контекстную и ситуативную речь никоим образом нельзя противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеет некоторый контекст, обусловлена все же некоторой ситуацией. Ситуативность и контекстность, таким образом, являются двумя важнейшими психологическими свойствами устной речи.
Монологическая речь преимущественно контекстна. И силу контекстности она должна пониматься без помощи эксиралингвистических средств, которые часто играют большую роль в диалогической речи. В отличие от диалогической ситуативной речи монологическая речь характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, завершенностью и ясностью мысли. При анализе лингвистических особенностей монологической речи следует обратить внимание на ее синтаксические и стилевые особенности и характеристики.
Монологическая речь с точки зрения лингвистики характеризуется многосоставностью предложений, развернутостью высказываний. Для нее характерны усложненный синтаксис, разноструктурность предложений. В зависимости от характера передаваемой информации различают: а) монолог-сообщение; б) монолог-описание; в) монолог-повествование; г) монолог-рассуждение. Овладение этими видами монолога предполагает формирование сложных монологических умений.
Поскольку целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений, то необходимо определить понятие монологического умения.
Под монологическим умением понимается «умение логически последовательно (связно), достаточно полно, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении творчески пользоваться языковыми средствами иностранного языка для выражения мыслей при говорении» (С. Ф. Шатилов).
Все изложенное выше позволяет определить содержание обучения монологической речи на уроках иностранного языка в средней школе. В содержании обучения монологической речи можно выделить три компонента:
Схема 18
Содержаниеобучения
монологическойречи
ЛингвистическийПсихологическийМетодологический
компоненткомпоненткомпонент
Лингвистический компонент содержания обучения монологической речи предполагает: а) хорошее владениелексическим и грамматическим материалом по теме; б) хорошее владение разными типами простых и сложных предложений (речевыми образцами); в) знание типов монологических высказываний и их лингвистических особенностей; г) знание тематики речи и речевых ситуаций; д) знание специальных языковых средств, обеспечивающих связанность высказывания, например: «сначала», «затем», «после этого», «в заключение»; е) знание лингвистических особенностей книжно-письменной речи.
Психологический компонент в содержании обучения монологической речи предполагает: а) учет интересов и мотивов обучаемых при овладении данным видом речевой деятельности; б) знание психологических характеристик монологической речи (связанность речи, контекстность, неподготовленность во времени, последовательность, полнота, логичность); в) основные умения в монологической речи; г) характер взаимодействия монологической речи с диалогической и другими видами речевой деятельности (аудированием, чтением, письменной речью).
Методологический компонент включает в себя: а) использование схем речевых образцов; б) использование различных видов опор (вербальных, вербально-смысловых, смысловых); в) использование разного рода схем (ЛСС, ФСТ-1, ФСТ-2, ЛТ); г) использование разного рода памяток; д) использование тестов для самоконтроля.
При анализе основных положений методики обучения монологической речи в средней школе главное внимание следует уделить обоснованию подсистемы упражнений, развивающих монологические умения, определению их характера, типов и видов.
Для формирования указанных качеств монологических умений необходима система соответствующих упражнений. В методической литературе приводятся критерии, которые определяют виды монологических упражнений:
1). Вид монолога (сообщение, повествование, описание), который развивает упражнение.
2). Виды коммуникативных функций, выполняемых монологической речью (информативная, бездейственная, оценочная).
3). Объем (полнота), развернутость высказывания.
4). Связность и логичность изложения мыслей.
5). Характер речевого творчества (комбинирование лексико-грамматических средств с целью выражения мысли).
6). Лексико-грамматическая и синтаксическая правильность оформления монологического высказывания.
7). Виды опор при выполнении упражнений (тема, ситуация, текст, кинофильмы и другая наглядность).
Формируя монологические умения, необходимо иметь в виду: а) коммуникативные задачи; б) объем высказывания, который должен увеличиваться от этапа к этапу обучения; в) степень связности, логичности, аргументированности и пр. при изложении мыслей в монологической речи; г) лексико-грамматическую правильность монологической речи и пр.
Подсистема монологических упражнений, учитывающая коммуникативные задачи, должна развивать эти основные качества монологического высказывания.
При обучении монологической речи выделяют два этапа: 1-й этап — овладение основами монологического высказывания; 2-й этап — формирование и совершенствование монологических умений.
На начальном этапе для овладения навыками употребления ранее усвоенного языкового материала (лексического, грамматического) в самостоятельных высказываниях широко используется наглядность: картинки, серии картинок, диафильмы, эпифильмы. Последовательность использования опор на младшем этапе такова: 1) предметная и изобразительная наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема.
Эта последовательность, однако, может меняться на среднем и старшем этапах обучения. В качестве опоры для развития монологических умений используется опорная схема, содержащая зачин, основную часть и заключение.
Динамика развития монологических умений происходит в направлении от описания картинок по теме к построению рассказа по теме, близкой обучаемому (например, «Моя семья», «Я люблю кино»). Речь учащихся приобретает такое важное качество, как информативность.
На этапе совершенствования монологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация, комментирование картинок) монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.
В методике обучения ИЯ выделяют два пути обучения монологической речи: а) путь «снизу» и б) путь «сверху». Путь «снизу» — это обучение учащихся отдельным предложениям, а затем их сочетание между собой. Этот путь используется обычно при обучении монологической речи на начальном этапе (2-й или 5-й класс).
Путь «сверху» предполагает использование образца речи. В качестве таковых могут быть: а) образец речи учителя, например при описании картинки; б) текст.
Для обучения умениям монологической речи большое значение имеют приемы работы над ней. Назовем некоторые из них: а) раскодирование схем речевых образцов; б) соединение предложений в логической последовательности; в) выражение одной мысли на разных уровнях высказывания (на уровне предложения, сверхфразового единства, микромонолога); г) составлениеописания картинки; д) рассказ о себе и своем друге; е) разные виды пересказов текстов; ж) вывод разного рода умозаключений.
При обучении монологической речи важное значение имеет текст как опора. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений, связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам, ключевым словам и т. д. с расширением контекста, заменой ситуаций в тексте, придумывание другого окончания текста.
Работа с текстом, особенно на этапе совершенствования монологических умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение поступков героев, критическая оценка действий и событий и т. д.). Тема, как правило, является заключительным этапом работы над совершенствованием умений монологического высказывания.
При планировании урока по обучению монологической речи следует учитывать следующие условия, определяющие успешность овладения этим видом речений деятельности: а) требования программы к уровню владения монологической речью; б) особенности условий и этапы обучения; в) характер опор и последовательность их использования при выполнении упражнений.
Монологическое высказывание учащихся может оцениваться с учетом следующих критериев: а) соответствие высказывания теме (ситуации) и решение коммуникативной задачи; б) объем высказывания; в) темп речи; г) разнообразие речевых образцов; д) степень связанности, логичности и аргументированности высказывания; е) присутствие элементов творчества в высказывании; ж) лексико-грамматическая правильность речи учащихся в монологической форме.
Параметры б) и в) можно отнести к количественным критериям оценки уровня сформированности умений монологической речи. Остальные характеризуют монологическую речь с качественной стороны.
Для оценки уровня сформированности умений высказываться в монологической речи используются контролирующие упражнения. Могут быть использованы такие упражнения, как: а) описание картинки; б) сообщение о себе и своих друзьях; в) пересказ текста с различными модификациями; г) составление высказываний по различным опорам; д) свободные высказывания по теме или по конкретной ситуации.
Литература для дополнительной работы по данной теме
1. Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранному языку выпускников полной среднейшколы // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 4.
2. Богданова О. С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 5.
3. Калинина С. В. К концепции обучения монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1991. —№ 1.
4. Мильруд Р. П. Некоторые пути обучения самостоятельному высказыванию //Иностранные языки в школе. — 1985.—№ 2.
5. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2.
Тема 16. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
Чтение представляет собой «сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели» (С. К. Фоломкина).
Чтение представляет собой важнейшее средство опосредованной коммуникации. Чтение, прежде всего, информационный процесс, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.
Чтение в средней школе рассматривается как цель и средство обучения. Чтение как цель обучения предполагает развитие умения читать тексты трех типов (общественно-политические, научно-популярные и художественные). Программа по иностранным языкам предусматривает также уметь читать тексты с охватом общего содержания и извлекать полную информацию из прочитанных текстов; уметь пользоваться справочной литературой при чтении (словарем, лингвострановедческим справочником, грамматическим справочником).
Чтение как средство обучения предполагает расширение словарного запаса учащихся; запоминание языкового материала при обильном чтении, совершенствование фонетических навыков; использование информации из текстов как базы для обучения говорению.
Чтение — сложный вид речевой деятельности, который состоит из двух сторон — технической и смысловой. Психологией чтения установлено, что опытный читатель воспринимает не отдельные буквы, а целые слова и даже короткие предложения (3. И. Клычникова). Движение глаза носят скачкообразный характер, восприятие и узнавание слов происходит во время пауз с учетом доминирующих букв. Восприятие слов происходит при чтении по-разному — по первым буквам слова, по доминирующим буквам, по ранее созданному образу слова (вследствие действия закона избыточности восприятия), на основе развитого навыка чтения.
Слова при чтении узнаются целостно с учетом их существенных отличительных признаков (1-я сигнальная система). Затем эти признаки уточняются, исходя из значения слова (2-я сигнальная система).
Для создания хорошей техники чтения необходимо образование комплекса временных нервных связей между зрительными, слуховыми и двигательными участками коры головного мозга. Для того чтобы добиться временных нервных связей, необходимо не только многократное подкрепление идентичных зрительных раздражителей, но и дифференцированное торможение в виде сходных образов.
Навыки и умения чтения развиваются на определенном материале, что составляет содержание обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению включает три компонента:
Схема 19
Содержаниеобучения
чтению
ЛингвистическийПсихологическийМетодологический
компоненткомпоненткомпонент
Лингвистический компонент включает в себя: а) знание определенного лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание графической системы иностранного языка и правил чтения; в) разные виды текстов, их тематика и предъявляемые к ним требования (познавательная ценность текста, соответствие текста возрасту и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фабульность и аутентичность).
Психологический компонент чтения включает в себя: а) учет мотивов и интересов учащихся при овладенииэтим видом речевой деятельности; б) навыки и умения чтения; в) механизмы чтения (механизмы восприятия и узнавания; механизм антиципации; механизмы ОП и ДП; механизмы осмысления); г) характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности.
Методологический компонент чтения предполагает: а) обучение навыкам разных видов чтения (стратегиям чтения); б) навыкам пользования справочной литературой; в) знание правил чтения; г) умелое использование разных памяток.
Обучение чтению в средней школе организуется на основе специальных принципов (С. К. Фоломкина). Они следующие:
1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности.
2. Чтение следует рассматривать как познавательный процесс.
3. Обучение чтению должно опираться на опыт чтения на родном языке.
4. Обучение чтению предусматривает овладение определенным языковым материалом.
5. Обучение чтению должно включать не только рецепцию, но и репродуктивную деятельность учащихся.
6. Владение чтением как видом речевой деятельности требует высокой автоматизации операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону.
Обучение чтению может проходить в два этапа: 1-й этап — формирование основ чтения; 2-й этап — совершенствование навыков и умений чтения.
На первом этапе в большом объеме проводится работа над техникой чтения. Техника чтения — это «умение правильно, быстро и точно ассоциировать охватываемый глазом текстовый материал с его звуковыми образами и воспроизводить вслух с максимальной звуковой и интонационной точностью осмысленные отрезки текста» (И. А. Грузинская).
Технические навыки чтения включают в себя артикуляционные, ритмические и интонационные навыки. Важно, чтобы учащийся смог сформулировать правила чтения, приводить примеры правил-определений и правил-инструкций для обучения чтению.
При обучении технике чтения могут быть использованы разные методы: а) алфавитный метод; б) звуковой метод; в) метод целых (ключевых) слов; г) звуковой аналитико-синтетический метод; д) графемно-фонемный метод.
Алфавитный метод (или метод чтения по складам) основан на выучивании названия прописных и строчных букв в алфавитном порядке, а затем они складывались и читались по слогам.
Метод целых слов основан на узнавании учеником целостного образа слова (гештальта). Таких образов нужно было запомнить большое количество. Ученики, обучаясь по этому методу, не умели соотносить буквы и звуки, звуки и графемы на письме. Ученики не могли читать другие незнакомые слова.
Звуковой аналитико-синтетический метод основан на соотнесении звуков и их буквенных соответствий. Этот метод направлен на выработку прочных графемно-фонемных связей.
Для развития технических навыков чтения преподаватели могут использовать следующие виды упражнений: 1. Упражнения, направленные на обучение чтению буквосочетаний и отдельных слов. 2. Упражнения с разрезной азбукой. 3. Упражнения, формирующие ритмико-интонационные навыки. 4. Упражнения на развитие скорости чтения. 5. Упражнения на развитие поля чтения (чтение расширяющихся синтагм). 6. Упражнения, обучающие чтению связанного текста.
На первом этапе проводится определенная работа и по формированию умений собственно чтения. На втором этапе обучения чтению проводится дальнейшая работа по развитию умений чтения. На этом этапе осваивается также культура чтения и проводится работа над разными видами чтения.
В методике преподавания иностранных языков различают разные виды чтения, исходя: а) из характера протекания психических процессов (аналитическое/синтетическое; чтение с полным пониманием содержания текста/чтение с пониманием основного содержания текста); б) из функций чтения как вида речевой деятельности (ознакомительное, изучающее, просмотровое); в) из характера материала для чтения (чтение с полностью снятыми трудностями, чтение с частично снятыми трудностями); г) из темпа чтения (интенсивное чтение/экстенсивноечтение); д) из способа чтения (чтение вслух/чтение про себя; индивидуальное чтение/хоровое чтение); е) из наличия или отсутствия словаря (чтение со словарем/чтение без словаря); ж) из места проведения урока чтения (классное чтение/домашнее чтение); з) из характера деятельности учителя (контролирующее чтение/самостоятельное чтение; объясненное чтение/необъясненное чтение; комментированное чтение/некомментированное чтение).
Задача учителя состоит в том, чтобы рационально использовать все методические возможности каждого вида чтения на уроках иностранного языка. Учитель предлагает учащимся различные типы текстов. Они могут содержать определенный процент незнакомых слов. О значении некоторых слов ученики могут догадаться самостоятельно. О значении других слов учащиеся справляются в словаре.
Собственно чтение направлено на развитие умений понимать текст на уровне смысла. Понимание может быть интуитивным и дискурсивно-логическим. Интуитивное, или непосредственное, понимание читаемого характеризуется одновременностью процессов восприятия и осмысления. Дискурсивно-логическое понимание читаемого предполагает некоторое «отставание» процесса осмысления от процессов восприятия. Осмысление наступает лишь в результате предварительного лексико-грамматического, а иногда стилистического анализа отдельных частей текста. Для этих целей используется перевод (частичный и полный).
Для развития умений собственно чтения рекомендуется использовать определенную систему упражнений, которая включает в себя:
а) упражнения на чтение с определенной предваряющей речевой установкой;
б) упражнения на содержательную идентификацию («Найдите в прочитанном тексте предложения, схожие по содержанию с данными»; «Определите, соответствует ли данное предложение содержанию рассказа»);
в) упражнения на содержательный поиск («Найдите предложения, подтверждающие...», «Найдите то, что характеризует...», «Найдите причины того, что...», «Найдите те проблемы, которые волнуют...»);
г) упражнения на смысловой выбор («Выберите подходящее заглавие из данных», «Выберите правильный по смыслу ответ из предложенных», «Выберите из абзацев рассказа по одному предложению, передающему их смысл») (И. Л. Бим).
Контроль понимания прочитанного может осуществляться вербально и невербально. Вербальный способ контроля включает в себя: а) ответы на вопросы; б) нахождение названных фактов; в) составление плана текста и его пересказ; г) составление характеристики на героев текста. Невербальный способ контроля предусматривает цифровое кодирование; использование знаков (+) и (-) при проверке содержания прочитанного.
В последнее время в большом количестве используются для понимания прочитанного тестовые задания (нетрадиционный способ контроля). В определенных ситуациях преподаватель может организовать и контроль техники чтения.
Литература для дополнительной работы по данной теме
1. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 1, 2.
2. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3.
3. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностранные языки в школе. — 1970. — №5.
4. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя // М. Д. Городниковаидр. — М., 1987.
5. Мильруд Р. П., Гончаров А. А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе.—2003.—№ 1.
6. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. — №1.
7. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999.— №2.
8. Саланович Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе.— 1999.—№ 1,2.
