Факторы, влияющие на успешность обучения студентов

Успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую оче­редь зависит от уровня интеллектуального развития. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диа­лектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая в свою очередь соответствующим образом влияет на процесс разви­тия и формирования способностей.

Успеваемость студентов зависит не только от общего интеллекту­ального развития и специальных способностей, что вполне понятно даже с точки зрения здравого смысла, но также от интересов и мо­тивов, черт характера, темперамента, направленности личности, ее самосознания и т.д.

Важным условием оптимизации потенциальных возможностей лич­ности является ее активность, направленность на определенный вид деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, вы­ступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятель­ности.

Одна из основных потребностей студентов — общение. В обще­нии они познают не только других, но и себя, овладевают опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установ­лению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями.

Другой важной потребностью личности является потребность в достижениях. Жизнь студентов специфична по возможностям удовлетворения ряда потребностей. Имеются известные ограниче­ния в удовлетворении их духовных и материальных потребностей. Данные исследований показывают, что повышение эффективности деятельности студента связано прежде всего с развитием их духов­ных потребностей в соответствии с требованиями обучения в вузе и будущей профессии.

Как показали исследования и подтвердили разные выборки, успешность обучения студентов зависит от особенностей самосо­знания и самопонимания, например от степени адекватности са­мооценки. При излишней самоуспокоенности, беззаботности и за­вышенной самооценке, студенты, как правило, попадают в число отсеиваемых. Многие студенты даже в период экзаменационной сессии не считают нужным работать напряженно, занимаются лишь часть дней, отведенных на подготовку к экзаменам (как правило, используют 1—2 дня «для чтения лекций»). Это 66,7% первокурсни­ков, 92,3% пятикурсников. Некоторые студенты идут на экзамен, по собственному их признанию, подготовившись далеко не по всем выделенным преподавателем вопросам (58,3% первокурсников, 77% пятикурсников).

Значительная часть студентов стремится рационализировать свою учебную деятельность, найти наиболее эффективные приемы изуче­ния материала. Успешность их усилий в данной области зависит от уровня развития: 1) интеллекта, 2) самоанализа, 3) воли.

Недостаточный уровень развития любого из этих свойств при­водит к существенным просчетам в организации самостоятельной работы, следствием чего и являются низкий уровень регулярности занятий, неполная подготовленность к экзаменам.

Легко усваивая учебный материал, интеллектуально более разви­тые студенты в обычных, рассчитанных на среднего студента услови­ях обучения, не стремятся к выработке рациональных приемов усвое­ния знаний. Их стиль учебы — штурмовщина, риск, недоучивание материала — складывается еще в школе.

Потенциальные возможности таких студентов остаются нерас­крытыми, особенно при недостаточном развитии воли, ответствен­ности, целеустремленности личности.

В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения, особенно в вузе. Принцип «от каждого по способностям» должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам. Только при таком обучении полностью реализуются интеллектуаль­ные и волевые способности каждой личности, возможно гармонич­ное ее развитие. Студенты с более высоким уровнем регулярности учебной работы являются, по самооценке, более волевыми, тогда как занимающиеся менее регулярно больше рассчитывают на свои интеллектуальные возможности.

Существуют два типа студентов — с высоким и низким уровнями регулярности учебной деятельности. Умение работать систематиче­ски даже при средних интеллектуальных способностях обеспечивает студентам устойчивую высокую успеваемость. Отсутствие умения организовать себя, равномерно распределить учебные занятия даже при наличии достаточно развитого интеллекта снижает способность к усвоению программного материала и препятствует успешной уче­бе. Следовательно, отсутствие систематичности учебных занятий яв­ляется одним из значимых факторов отсева студентов.

К оптимизации учебного процесса психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения, разработки новых принципов построения учебных программ и учеб­ников, улучшения работы деканатов, создания психологической службы в вузах, индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учета индивидуальных особенностей обу­чающегося и др. Во всех этих подходах центральное звено — личность обучающегося. Знание психологических особенностей личности сту­дента — способностей, общего интеллектуального развития, интере­сов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, са­мосознания и т.д. — позволяет изыскивать реальные возможности их учета в условиях современного массового обучения в высшей школе.

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение, состояние здо­ровья, возраст, семейное положение, уровень довузовской подготов­ки, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной), мотивы выбора вуза, адекватность исходных представлений о специфике вузовского обу­чения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.), наличие платы за обучение и ее величина, организация учеб­ного процесса в вузе, материальная база вуза, уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала, престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.

Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие труд­ности только добавляют им энергии и желания добиться поставлен­ной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко сни­жает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних усло­виях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квали­фикация преподавателя и т.д.).

При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще все­го апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенно­стям обучающихся, как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения за­дач), креативность (способность самому вырабатывать новые зна­ния); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей, высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и т.д. Но ни одно из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетание не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению профессиональной и социальной компетентностью в условиях до­статочно частых или длительных неудач, которые неизбежны в лю­бой сложной деятельности.

В последнее время в психологии в качестве относительно само­стоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека чело­веком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на них, обеспечению совместной деятельности, заня­тию достойного положения в коллективе и обществе (социального статуса). Высокий уровень социального интеллекта важен для овла­дения профессиями типа «человек—человек», по классификации Е.А. Климова. В то же время есть данные, что высокий уровень соци­ального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низ­кого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креатив­ности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения, фик­сируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. Однако формальная успеваемость таких студен­тов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподава­телей с целью получения желаемой более высокой оценки.

Во многих исследованиях получены довольно высокие корреля­ции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более поло­вины студентов повышают уровень общего интеллекта от перво­го курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем пришли. В этом факте находит свое выражение преимуще­ственная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавате­лям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистаю­щего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систе­матически работать и резко снижает успешность обучения. Этот фе­номен также нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.

Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень при­тязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не бе­рется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является ха­рактер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной дея­тельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти одно­значная связь положительной мотивации с успешностью обучения [76]. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленности на получение знаний, про­фессии и диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регу­лярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии, часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не­нужные» для их профессионального становления, что может ска­зываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению — нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и др.

В последнее время были выявлены существенные различия в мо­тивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10% выше, чем у вторых, силь­нее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%), выше оценивается значимость хорошего образования и про­фессиональной подготовки (40% против 30,5%), большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% про­тив 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых — «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «осво­ить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже, чем студентов «бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготов­ленных абитуриентов.

Как отмечают авторы одного из наиболее объемных исследова­ний психологических особенностей студентов, основным факто­ром, обусловливающим успешность учебной деятельности, явля­ется не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества (Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуля­ции. — М., 1991). По В.А. Иванникову, человек проявляет свои во­левые качества, когда совершает действие, которое изначально не­достаточно мотивировано, т.е. уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мо­тивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла. Большая проблема состоит в та­ком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять включать­ся в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по-видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно таким путем: сде­лать процесс обучения максимально интересным для студента, при­носящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студен­ту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.