Обсуждение статьи В.А. Гершкович

Андрей Агафонов:

Статья очень интересная. Подкупает Ваша научная эрудиция, а также та корректность, с которой Вы трактуете результаты проведенных экспериментов. Однако хотелось бы прояснить один из выводов, сделанных в работе. Вы отмечаете: «… те стимулы, которые испытуемые специально запоминали, могут часто ошибочно быть отнесены к игнорируемым, но обратные ошибки практически не совершаются. То есть игнорируемые стимулы осознанно не узнаются, но и не путаются с разрешенными!!! Это значит, что испытуемые все-таки их различают». Вопрос в следующем: если игнорируемые стимулы не узнаются осознанно, почему они не путаются с разрешенными, ведь специально запоминаемые стимулы узнаются тоже осознанно, но при этом путаются с игнорируемыми? Или в данном случае осознанность стимулов не имеет значения? Да и допустимо ли вообще говорить, что «игнорируемые стимулы осознанно не узнаются»? И еще. Если тот факт, что игнорируемые стимулы не путаются с разрешенными, позволяет сделать вывод, что испытуемые «все-таки их различают», то, видимо, ошибки идентификации разрешенных стимулов говорят о неразличении последних. Так, что ли? В любом случае, хотелось бы, чтобы Вы объяснили, почему разрешенные стимулы ошибочно идентифицируются как игнорируемые, в то время как игнорируемые стимулы не путаются с разрешенными?

Валерия Гершкович:

Осознанный процесс заучивания предполагает конструирование гипотез как о получаемой информации, так и об извлекаемой информации. Хотя вся информация вполне возможно сохраняется в памяти, но тем не менее заучивание в сознании идет постепенно. В частности, ранее невоспроизведенные стимулы осознаются с трудом – действует эффект неосознанного негативного выбора. Я предположила, что игнорируемые стимулы запоминаются автоматически, сознанию известно исключительно об их наличии, оно не строит гипотез для их извлечения. И следствием этого является то, что испытуемые не путают основную информацию с игнорируемой. С разрешенной же информацией происходит обратная ситуация. По мере их предъявления испытуемый строит гипотезы об этой информации, ведь ему потом предстоит ее вспомнить. В случае, если гипотеза не полностью соответствует поступающей информации, она может случайно включить в себя игнорируемую информацию. А про игнорируемую информацию никаких гипотез не строилось. Они и не могли ни с чем перепутываться.

Надежда Иванова:

Ты утверждаешь, что механизм сознания формирует гипотезы относительно всего релевантного материала сразу, а относительно иррелевантной информации не формируется никаких гипотез. Но, может быть, все-таки гипотеза формируется для всех параметров поступающей информации. Ведь гипотеза формируется ещё до того, как испытуемый увидел ключ.

Валерия Гершкович:

Мне кажется, что гипотез вообще формируется много. Если предположить, что сознание взаимодействует с миром путем выдвижения и проверки гипотез, то, наверное, гипотезы должны строиться и относительно материала, который поступает «в обработку», и материала, который уже находится в памяти (это гипотезы, направленные на извлечение материала). То есть гипотеза формулируется в зависимости от задачи. Если стоит задача на запоминание – это работа механизма сознания и, следовательно, выдвижение и проверка гипотез. Задача на извлечение материала – это другая задача, и она предполагает формулирование других гипотез. Ведь немало описано экспериментов, в которых извлечение материала из памяти зависит от того, какая была точка зрения на момент запоминания (или, другими словами, какая была гипотеза). И при смене гипотезы, т.е. при смене точки зрения, извлекается больше материала. Описан эксперимент (см., например Солсо, Джонсон, Бил, 2001), в котором испытуемые запоминали текст либо с позиции риэлтера, либо с позиции грабителя. При воспроизведении они помнили больше тех деталей, которые были сильнее связаны с позицией при запоминании. Однако если испытуемых потом просили представить себя в другой роли, они вспоминали те элементы текста, которые не вспомнили раньше. Безусловно, и относительно каждого стимула должна строиться гипотеза – хотя бы гипотеза о том, какой следующий стимул будет предъявлен (для игнорирования или для запоминания), ведь испытуемый старается просчитать логику предъявления. Однако такая гипотеза сразу же проверяется, особенно в ситуации заучивания, так как последовательность стимулов не меняется. И относительно иррелевантной (игнорируемой) информации тоже строятся гипотезы, но только тогда, когда надо ее извлечь, ведь сознание все-таки осведомлено о том, что такая информация ему предъявлялась. Но я думаю, что если информация воспринята как ненужная, сознание, во-первых, не строит гипотезы просто потому, что занято построением других гипотез, а, во-вторых, эта информация признается несущественной для решения задачи. В моем исследовании не обнаружено эффекта последействия гипотез на игнорируемом материале, в отличие от работы с материалом заучиваемым, из чего я и делаю вывод, что они просто не строятся.

Владимир Волохонский:

На мой взгляд, дальнейшим развитием изучаемой тобой темы могут быть ситуации, в которых участник исследования сам должен поставить себе задачу игнорирования какой-либо информации. В ряде исследований показано, что люди не способны выполнять такую задачу в полной мере и навязываемая информация оказывает влияние на результат. Так, в эксперименте Г. Чепмен и Э. Джонсона (Chapman, Johnson, 1994), даже если испытуемые были предварительно проинформированы о сущности эффекта привязки (об этом эффекте см. мою статью с Вишняковой в данном сборнике), т.е. должны были, вроде бы, сформулировать внутренний запрет на восприятие побочной информации, действие эффекта привязки сохранялось, хотя и с уменьшением его силы.

Маргарита Филиппова:

Я попробую провести параллели между твоим и моим исследованием. Если считать, что при восприятии многозначной информации происходит игнорирование одного из ее значений, осуществляемое на неосознанном уровне, то можно констатировать, что задача на игнорирование присутствует в обоих экспериментах, только в твоем случае игнорирование осознанное, а в моем – нет. Было бы интересно сравнить влияние осознанного и неосознанного игнорирования на результаты сознательной деятельности, ведь В.М. Аллахвердов считает, что именно осознанное игнорирование ведет к выраженной психической интерференции. Но наличие игнорируемых стимулов в твоем исследовании не создавало интерференции с нужной информацией и не влияло на процесс заучивания. Почему? В дополнение к твоему объяснению у меня возникло еще два предположения. Либо осознанное игнорирование тогда лишь становится невозможным, когда требуется игнорировать смысл (а не стимулы, не несущие семантической нагрузки), либо проявление психической интерференции, возможно, следует искать не на уровне воспроизведения, а на более ранних стадиях переработки информации.

Виктор Аллахвердов:

Когда мы с Лерой задумывали это исследование, то ожидали получить совсем другой результат. Леру интересовали когнитивные аспекты запретов в культуре. Я предложил ей, дабы перевести ее интересы в реальную экспериментальную плоскость, поработать в парадигме направленного забывания. При этом был абсолютно уверен, что в экспериментальных исследованиях обнаружится мощная интерференция. В результате же совершенно неожиданно оказалось, что данная парадигма почти не вызывает интерференции и не имеет никакого отношения к запретам. Сознание, оказывается, вполне способно не обращать на что-то внимание или о чем-нибудь не задумываться, не мучая себя проверочными процедурами. Это было неожиданно, но само по себе вряд ли удивительно. Очевидно, что не вся поступающая информация осознается или, наоборот, специально блокируется.

И еще одно замечание. Вначале Лера получила, что заучивание релевантной информации происходит даже лучше, если предъявлять испытуемому еще и стимулы, которые заучивать не надо. Правда, возможно, этот эффект получился из-за того, что в принятой исследовательской парадигме существует дополнительное время на предъявление стимулов и ключей, а ведь испытуемый может не обращать внимание на ненужные стимулы и в это дополнительное время повторять про себя заучиваемый материал. Когда в контрольной группе (о которой написано в статье) ко времени предъявления заучиваемых стимулов было добавлено время предъявления игнорируемых стимулов и ключей, результаты, как показано в статье, почти выровнялись. Однако, думаю, все-таки вполне возможно, что предъявление игнорируемых стимулов не только не мешает заучивать нужные стимулы, но и, усложняя задачу запоминания, само по себе положительно сказывается на заучивании.

***

Итак, испытуемые запоминают ненужные стимулы. Можно также показать, что испытуемые воспринимают иррелевантную информацию даже в том случае, если уверяют, что ее не помнят. В.В. Григолава вырабатывал у испытуемых фиксированную установку на размер предъявленных шаров, хотя перед испытуемыми была поставлена задача определения материала, из которого сделаны шары. После опыта испытуемые не могли вспомнить, что в одну и ту же руку им всегда клали шар большего размера, но тем не менее в критических опытах демонстрировали выраженную установку (Григолава, 1969, и др.). Так все-таки: какую роль играет иррелевантная информация в процессе работы с релевантной? как работает сознание с иррелевантной информацией? О некоторых странностях этого процесса – в статье Я.А. Ледовой.

 

Ледовая Я.А.

КАК ИРРЕЛЕВАНТНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ИНФОРМАЦИИ СПОСОБСТВУЮТ ЗАУЧИВАНИЮ*

From nowhere with love the enth of

Marchember sir sweetie respected

darling but in the end it's irrelevant

who for memory won't restore features …

J. Brodsky

В любой обрабатываемой информации присутствуют параметры релевантные – те, которые необходимы для решения поставленной задачи, – и иррелевантные – те, что могут быть проигнорированы, так как они не влияют на целевую деятельность. В начале ХХ в. О. Кюльпе утверждал, что иррелевантные признаки вообще не воспринимаются человеком. Однако сегодня, наверное, никто не сомневается, что иррелевантная информация не только воспринимается и сохраняется в памяти, но и оказывает мощное воздействие на процесс принятия решений. Ниже будут приведены исследования внимания, перцепции, памяти, в которых в разных контекстах рассматривалось выполнение различных когнитивных задач, обремененных иррелевантными элементами. Правда, надо отметить, в большинстве из них не уделено должного внимания вопросу о влиянии различных вариантов структурированности иррелевантных параметров информации на результативность целевой деятельности.

В эксперименте А. Трейсман и Х. Шмидта (Treisman, Schmidt, 1982) испытуемые выполняли некую задачу – сличение двух цифр в одной части поля зрения. А по окончании их просили ответить, какие еще стимулы и какого цвета они видели на экране вообще. Результат эксперимента выглядел следующим образом: в примерно одинаковом количестве случаев испытуемые описывали как правильные комбинации иррелевантных признаков (предъявлялись розовая Т и желтая О), так и иллюзорные их соединения (желтая Т или розовая О). Итак, иррелевантная информация воспринимается, но человек не способен уловить ее структуру и может совершать много ошибок. Факт влияния иррелевантных признаков на решение поставленных перед человеком задач обнаруживается в некоторых экспериментах на узнавание и различение, когда определенные иррелевантные признаки объектов сопутствуют определенным релевантным признакам. В этих условиях испытуемые начинают ориентироваться на иррелевантные признаки (Garner, 1974).

Широко известный в психологии тест Дж.Р. Струпа тоже представляет собой не что иное, как экспериментальное исследование перцептивного конфликта – столкновения целевой и иррелевантной информации при чтении карт Струпа. Когнитивистов настолько заинтересовал феномен перцептивной интерференции, что в течение всей второй половины ХХ века многие из них увлекались созданием различных вариантов модификаций теста Струпа. Так, в статье Г. Кляйна.(Klein, 1964) описываются эксперименты, в которых варьировалась семантическая нагруженность иррелевантных составляющих струп-стимулов. Испытуемые должны были называть цвета бессмысленных слогов, слов, обозначающих «бесцветные» и обычно определенным образом окрашенные предметы и т.д. Г. Кляйн получил, что слова вызывают бòльшую интерференцию, чем бессмысленные слоги, а максимальный интерференционный эффект был обнаружен в той карте, где в качестве игнорируемого задания были написаны слова, ассоциативно связанные с некоторыми цветами («кровь», «лимон»). В исследованиях, посвященных феномену перцептивной интерференции, косвенным образом была освещена проблема структуры иррелевантных параметров воспринимаемой информации. Самые большие затруднения возникают при работе со стимулами, обремененными сложной структурой семантических иррелевантных характеристик.

В эксперименте Ф. Белецца (Bellezza et al., 1992) исследовалось заучивание длинных последовательностей цифр. Использовались мнемонические приемы, основанные на созвучиях слов и названий цифр – одна связная иерархия рифмованных слов и одна неструктурированная мнемическая фигура. Количество воспроизведенных цифр, ассоциированных со связной мнемической иерархией (99,1%), превысило количество цифр, ассоциированных с неструктурированной мнемической фигурой (92,2%). В эксперименте, выполненном Дж. Палмером и Дж. Джонидсом (Palmer, Jonides, 1988), испытуемые занимались поиском целевых слов в заученных наборах слов. При работе с хорошо заученными наборами стимулов на целевую деятельность одновременно влияют: незначительно – конкурентная информация и сильно – иррелевантная информация. И, наоборот, при работе со случайными наборами стимулов на целевую деятельность сильно влияет конкурентная информация и незначительно – иррелевантная информация. Можно сделать вывод о том, что соотношение сложности и простоты основного и иррелевантного заданий является показателем воздействия, которое оказывает иррелевантное задание на качество выполнения основного.

Представленная в данной статье серия исследований была спровоцирована идеей о консерватизме механизма сознания, который, как предполагается, в задачах на заучивание регулярно подтверждает собственные гипотезы о предъявляемом стимульном материале (Аллахвердов, 2000, 2003). Устойчивые ошибки нередко встречаются в ответах испытуемых. Для того чтобы могла произойти смена устойчивой ошибочной гипотезы, необходимо, чтобы предъявляемый стимул, оставаясь самим собою, подвергся некоторым изменениям. Различные мнемонические техники суть как раз эти небольшие изменения входящей информации, которые ведут к смене контекста, что, следовательно, в свою очередь мешает повторению устойчивых ошибок. Поэтому изменение характеристик стимульного материала, не связанных с информацией, необходимой для заучивания, может помочь изменению контекста, и, таким образом, механизм сознания получит шанс сменить неверную гипотезу, приводящую к устойчивым ошибкам.

В последние годы мной и рядом студентов под руководством В.М. Аллахвердова был проведен цикл исследований, посвященный различным аспектам воздействия сложности и структурированности иррелевантной информации на успешность заучивания. Основная гипотеза, проверявшаяся в этих исследованиях, может быть сформулирована следующим образом: внесение иррелевантных параметров в стимульный материал способствует его лучшему заучиванию. Тем самым предполагалось: чем сложнее (до некоторого предела) иррелевантная структура стимула, тем меньше количество проб, необходимых для его полного заучивания.

М.В. Терехович в своей выпускной работе (2004) провела следующее исследование. В качестве иррелевантного параметра было использовано размещение запоминаемых матриц в пространстве. Предполагалось, что такое иррелевантное усложнение стимульного материала в определенных пределах не только не ухудшит результат запоминания, но даже, возможно, улучшит его. В качестве стимульного материала в данном исследовании выступил бессмысленный графический материал. Дополнительная гипотеза исследования: внесение релевантных параметров в стимульный материал ухудшает заучивание. Чем сложнее релевантная структура, тем больше количество проб, необходимых для полного заучивания.

В эксперименте приняли участие 19 студентов вузов Санкт-Петербурга обоих полов в возрасте от 20 до 25 лет. Стимульный материал делился на блоки. Первый блок – простые матрицы, разделенные на 12, 16, 20 (матрицы 3´4; 4´4; 4´5 клеток). В одной из клеток такой матрицы ставилась точка. Второй блок – матрицы с фигурами, разделенные также на 12, 16, 20 клеток; третий блок – «кубы»: то есть те же простые матрицы с точками, но трехмерные, нарисованные как бы на поверхности куба. Серии различались порядком предъявления стимулов. Первая серия предполагала прямой порядок предъявления – от простых матриц по 12 клеток к кубам по 20 клеток, вторая серия имела обратный порядок (для устранения эффектов научения и утомления). Проведенный эксперимент состоял из 2 серий. В первой серии испытуемому последовательно предъявлялись 10 простых матриц по 12 клеток до тех пор, пока он правильно не воспроизведет последовательность положений всех точек в 10 матрицах. Фиксировалось количество проб, необходимых для правильного воспроизведения всей последовательности, и количество ошибок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись 10 матриц с фигурами по 12 клеток. Требовалось воспроизвести последовательность положений фигур и сами фигуры, фиксировалось количество проб и количество ошибок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись 10 кубов по 12 клеток, требовалось воспроизвести последовательность положения точек в кубах, фиксировалось то же самое. После перерыва испытуемому предъявлялся второй набор серии, содержащий матрицы и кубы по 16 клеток в том же порядке, еще после перерыва – третий набор, содержащий матрицы и кубы по 20 клеток.

Предварительно испытуемым выдавались специальные бланки в виде книжечки, что позволяло исключить возможность контроля своих ошибок испытуемыми, так как каждая страница книжечки предполагала только одну попытку воспроизвести всю последовательность, а затем переворачивалась. Все ответы фиксировались в этом бланке. В процессе ответа испытуемый не мог видеть, какие ошибки совершил, не мог проверять свои ответы. Вторая серия имела обратный порядок – предъявление начиналось с кубов по 20 клеток и заканчивалось матрицами по 12 клеток. Фиксировались те же параметры, что и в первой серии. В эксперименте приняли участие 19 человек: 11 человек в первой серии, 8 – во второй. В среднем весь эксперимент с одним испытуемым занимал 1,5 – 2 часа. Показательна была реакция испытуемых на сам стимульный материал – матрицы воспринимались спокойно, тогда как кубы казались слишком сложными для запоминания. Практически все испытуемые говорили, что никогда не смогут их запомнить. После нескольких предъявлений они же сами удивлялись тому, как им, и притом довольно быстро, удается запомнить такой сложный стимульный материал.

Для обработки результатов эксперимента был применен дисперсионный анализ с повторными измерениями и выделением одного межгруппового фактора (порядок предъявления) и 2 внутригрупповых факторов (алфавит стимула 12, 16, 20 и структура стимула – матрица-куб) (DA with Repeated Measures). Оказалось, что статистически значимое влияние имеет только один фактор, а именно структура стимула. Ни порядок предъявления, ни даже алфавит (число клеток) стимула не имеют статистически значимого значения. Поскольку результаты оказались почти одинаковыми в обеих сериях, это позволило объединить полученные данные в одну таблицу (см.: табл. 1). На первом месте по количеству проб, необходимых для полного заучивания, стоят матрицы с фигурами, на втором месте – простые матрицы, на третьем – кубы.

Таблица 1. Среднее количество проб, необходимых для полного заучивания последовательности

Стимулы	Средние значения
Простые матрицы (М)	6,09
Матрицы с фигурами	6,59
Кубы (К)	5,19

Можно сделать вывод: иррелевантное усложнение стимула ведет к улучшению запоминания. При воспроизведении обоих типов матриц испытуемые совершали больше устойчивых ошибок, чем при воспроизведении кубов. Из словесных отчетов испытуемых было видно, что ошибки, совершаемые при воспроизведении кубов, сильнее бросаются в глаза, чем при воспроизведении матриц. Также вероятность совершить ошибку после правильного воспроизведения стимула в кубах меньше, чем в матрицах, и вероятность совершить ошибку после невоспроизведения тоже значительно ниже. Известно, что зрительная память практически не имеет ограничений (Velichkovsky, 1996), вопрос в том, каким образом извлечь из нее информацию. Возможно, что, чем сложнее иррелевантная структура стимула, тем легче он запомнится, в то время как усложнение релевантной структуры стимула только затрудняет запоминание.

В исследовании студента Б.А Брайнина была сделана попытка показать, что структурная организация иррелевантных признаков стимульного материала может повышать успешность заучивания информации. Критерием успешного заучивания материала являлось первое безошибочное воспроизведение стимульного ряда. В эксперименте приняли участие 24 школьника (юноши и девушки) в возрасте от 14 до 17 лет. Средний возраст участников – 15,4 года. Стимулы, как и в работе М.В. Терехович, представляли собой матрицу, но состоящую из 25 клеток (5´5). Одна из клеток каждой предъявляемой матрицы была окрашена в определенный цвет. Положение окрашенной клетки в матрице и место этой матрицы в стимульном ряду являлись релевантными свойствами, связанными с выполняемым заданием – заучиванием. Цвет клетки являлся иррелевантным свойством, его не требовалось воспроизводить. В предъявляемой для заучивания последовательности матриц расположение окрашенных клеток было случайным.

Было два варианта окрашивания клеток:

o вариант «Black» (без иррелевантных признаков): только черным цветом;

o вариант «Colour» (с иррелевантным признаком): цвета – зеленый, красный и синий – сменялись в определенной последовательности: 1 – зеленый, 2 – красный, 3 – синий, 4 – зеленый, 5 – красный, 6 – синий, 7 – зеленый, 8 – красный, 9 – синий, 10 – зеленый.

Каждый стимульный ряд предъявлялся в виде серии. Каждая серия состояла из 12 матриц, предъявляемых на слайдах. Матрицы, предъявленные на первом и последнем слайде, не содержали окрашенных клеток. Матрицы на слайдах со 2 по 11 содержали по одной окрашенной клетке. Испытуемый по окончании предъявления ряда должен был вспомнить последовательность окрашенных клеток и отметить ее арабскими цифрами на пустой матрице 5´5. Процедура повторялась до первого безошибочного воспроизведения. За показатель успешности принималось количество понадобившихся предъявлений стимульного материала. Каждый испытуемый заучивал два ряда стимульных элементов: ряд с неизменными иррелевантными признаками (вариант «Black») и ряд с изменяемыми иррелевантными признаками (вариант «Colour»). Для сглаживания эффектов научения и утомления порядок предъявления стимульных рядов изменялся следующим образом: 50% испытуемых сначала заучивали вариант «Black», затем вариант «Colour». А другие испытуемые, наоборот, – сначала «Colour», затем – «Black». Среднее количество предъявлений, понадобившихся для заучивания стимульного материала в сериях с иррелевантным признаком, – 5,58, тогда как в сериях без иррелевантных признаков – 6,45. Различия в сериях оказались статистически значимыми (Т-критерий Вилкоксона, p =0,01). Итак, введение в стимульный материал таких иррелевантных параметров, как цвет, да еще и определенная последовательность их чередования являются усложнением основной задачи эксперимента, облегчающим заучивание предъявленных элементов.

В дипломной работе П.Ф. Махаева (2003) испытуемые помимо запоминания предъявляемой информации также должны были осуществлять побочную (иррелевантную) деятельность – определять закономерность, с которой предъявлялась информация. Предъявляемые для запоминания или заучивания стимулы – двузначные числа – были либо «большого», либо «маленького» размера. Искомая закономерность – чередование размера цифр. Испытуемые, как правило, не обращали внимания на эту закономерность. Были получены следующие результаты: заучивание происходит быстрее при предъявлении структурированной информации, даже если сама структура этой информации (чередование цифр разного размера) иррелевантна задаче воспроизведения.

Более подробно опишу свое собственное исследование. Была выдвинута следующая дополнительная гипотеза исследования: иррелевантные параметры заучиваемой информации влияют на эффективность заучивания, и чем чаще при предъявлении меняется иррелевантная структура стимула, тем успешнее будет выполняться задача заучивания данного стимула.

Эксперимент

Метод

Участники

Участниками эксперимента стали 15 добровольцев – 4 мужчин и 11 женщин в возрасте от 18 до 48 лет. Средний возраст испытуемых – 26 лет.

Стимульный материал

В качестве стимульного материала использовались 12 пятизначных чисел (т. е. 12 групп по 5 цифр). Цифры внутри каждого из них были разбиты двумя дефисами, так что все число выглядело наподобие телефонного номера: например, 25-17-3 или 2‑517‑3.

Участники эксперимента не должны были воспроизводить дефисы, поэтому конфигурации дефисов (в отличие от значимых для результатов эксперимента цифр) получили название «иррелевантных конфигураций». В экспериментальной процедуре было задействовано 3 типа иррелевантных конфигураций.

В четырех из 12 чисел конфигурация дефисов сохранялась неизменной при каждом предъявлении стимулов («неизменная иррелевантность»). Еще в четырех дефисы могли иметь четыре варианта расположения между цифрами одного пятизначного «числа»: например, 2-68-19, 2-681-9, 26-81-9, 26-8-19 («хаотическая иррелевантность»). Например, вариант 2-68-19 мог появляться в 1-м, 5-м, 9-м и т.д. предъявлениях. А оставшиеся четыре пятизначных «числа» из 12 предъявлялись с двумя вариантами разделения цифр дефисами: например, 39-1-45, 3-914-5, и снова 39-1-45, затем 3-914-5 и т.д. («регулярная иррелевантность»).

Процедура

Эксперимент проводился в индивидуальном порядке, испытуемые работали в компьютерной программе, написанной на языке Clipper. Перед началом самого эксперимента на экране появлялась инструкция:

«Перед Вами на экране поочередно возникнут 12 пятизначных чисел, произвольно разделенных дефисами на части, подобно телефонным номерам.

Ваша задача – постараться запомнить эти числа и затем записать их в соответствующих "окошках" на экране для ввода данных. Вы можете не запоминать и не фиксировать в своих ответах дефисы.

Клавиша "ввод” – подтверждение ответа и автоматический переход к следующему "окошку".

Клавишами управления курсором ("стрелками") можно передвигаться по "окошкам" в произвольном порядке. Ответы можно исправлять. Как только задание будет выполнено правильно, компьютер поздравит Вас».

Затем начинался сам эксперимент. Каждая проба выглядела следующим образом: в центре экрана появлялось «окно» с пятизначным «числом», разбитым двумя дефисами на две части. Время экспозиции каждого стимула – 4 сек. Сразу после него появлялся следующий стимул. Среди 12 «чисел» встречались стимулы с тремя видами внутренней иррелевантности – «неизменной», «хаотической» и «регулярной», соответственно по 4 «числа» для каждого вида иррелевантности. Порядок появления стимулов с различной степенью иррелевантности запрограммирован изначально.

По окончании предъявления 12 стимулов перед испытуемым появлялась таблица для ответов. В этой таблице, помимо пронумерованных ячеек для стимулов-«чисел», для испытуемых были предусмотрены ячейки для фиксирования степени их уверенности в каждом ответе. Правильность ответов программа оценивала вне зависимости от наличия или отсутствия в ответах испытуемых дефисов. Если «числа»-стимулы были воспроизведены некорректно или несоответственно их месту в ряду стимулов, на экране возникала надпись «Вы ошиблись! Придется продолжить». Таким образом, испытуемым вновь предъявлялся весь стимульный ряд, причем иррелевантные структуры стимулов с хаотической и регулярной иррелевантностью обязательно менялись в каждом последующем предъявлении. Кроме того, программа позволяла фиксировать время, затраченное испытуемым на заполнение таблицы с 12 ячейками для стимулов.

Эксперимент продолжался до тех пор, пока испытуемые не воспроизводили все 12 пятизначных «чисел» правильно и независимо от наличия или отсутствия в ответах дефисов.

Через две недели проводилось ретестирование. В нем испытуемые сначала должны были воспроизвести по памяти стимулы из заученного ряда, а затем – доучить ряд до полного и безошибочного воспроизведения.

Результаты

При анализе и обработке результатов основное внимание было уделено среднему количеству проб, необходимому для заучивания испытуемыми стимулов с различным типом иррелевантности, а именно подсчитывалось то количество предъявлений стимульных рядов, которое потребовалось, чтобы испытуемый смог правильно воспроизвести данный стимул на его, стимула, месте. Так, была обнаружена тенденция: как в ситуации заучивания, так и при ретесте (на стадии доучивания) испытуемые за меньшее количество предъявлений безошибочно воспроизводили стимулы из группы с «регулярной иррелевантностью». При этом (также на уровне тенденции) примерно одинаково хуже заучивались стимулы из групп с «неизменной иррелевантностью» и с «хаотической иррелевантностью». Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2. Среднее количество проб, необходимое для заучивания стимулов с различной степенью иррелевантности внутренней структуры

Степень иррелевантности	М, тест	М, ретест
неизменная	14,0	3,6
регулярная	12,8	3,2
хаотическая	14,1	3,5

При беглом анализе динамики процесса заучивания можно было увидеть, что испытуемые значительно быстрее заучивали стимулы из начала и конца ряда, – сказался классический эффект края. Чтобы иметь возможность проследить «чистый феномен» влияния различных типов иррелевантности на эффективность заучивания, была проанализирована динамика заучивания стимулов из середины ряда (первые три и последние три числа в стимульном ряду были изъяты из обработки) (см. табл. 3).

Таблица 3. Среднее количество проб, необходимое для заучивания стимулов с различной степенью иррелевантности внутренней структуры, позиция стимулов № 4 – 9

Степень иррелевантности	М, тест	М, ретест
неизменная	17,5	4,4
регулярная	13,8	3,5
хаотическая	17	4,8

 

Сравним среднее количество предъявлений, необходимых для первоначального заучивания стимулов, стоящих на позициях с четвертой по девятую. Мы видим, что значимо (Т-критерий Вилкоксона, p =0,011) различаются показатели для «неизменной» и «регулярной» иррелевантности (17,5 и 13,8 предъявлений в среднем), а также (Т-критерий Вилкоксона, p =0,054) – показатели для «хаотической» и «регулярной» иррелевантности (17 и 13,8 предъявлений в среднем). При этом в ситуации ретеста не было обнаружено значимых различий в средних показателях количества предъявлений, необходимых для заучивания стимулов с «регулярной» и «хаотической» иррелевантностью (Т-критерий Вилкоксона, p =0,16;), зато снова проявились значимые различия для стимулов с «неизменной» и «регулярной» иррелевантностью (Т-критерий Вилкоксона, p =0,05).

Обсуждение и выводы

Следует признать, что результаты проведенного эксперимента качественно отличаются от предполагавшихся результатов. Если при планировании данной работы предполагалось, что благоприятствовать заучиванию будут стимулы с максимально непостоянной (называемой в этом тексте «хаотической») внутренней иррелевантной структурой, то результаты показывают оптимальность «регулярного» изменения иррелевантной структуры стимулов. Можно сказать, что очевидной стала некоторая «перегруженность» иррелевантностью для стимулов с хаотическими изменениями, что и сказалось на эффективности заучивания данных стимулов. А наличие в задании иррелевантного параметра и несложной (назовем ее «оптимальной») регулярности в его изменении существенно улучшает качество заучивания.

Во всех описанных экспериментах усложнение задач заучивания, внедрение в стимульный материал иррелевантных основному заданию параметров («трехмерные матрицы»-кубы, цветные стимулы и закономерность в их чередовании, изменяющиеся в определенной последовательности конструкции дефисов в числах) каждый раз заметно оптимизировали процесс заучивания. Помимо этого, устойчивые ошибки, столь часто встречающиеся в процессе заучивания, появлялись реже при добавлении иррелевантных параметров в стимульный материал.

Одной из попыток объяснения многочисленных «странностей», с которыми сталкиваются психологи при изучении работы памяти, является модель, предложенная В.М. Аллахвердовым. Опираясь на эту модель, можно описать пример работы механизма сознания. Если предъявленная для запоминания информация никак не структурирована, а механизм сознания строит гипотезы, пытаясь найти структуру в предъявленном материале, то свобода интерпретаций практически безгранична и вряд ли построенные гипотезы верно описывают структуру. (Этот процесс напоминает свободу интерпретаций пятен Роршаха.) Затем сознание строит гипотезу о содержании памяти, опираясь на ранее сделанные интерпретации, пытаясь выделить в них то общее, что соответствует реально предъявленной информации (это все равно как по множеству интерпретаций конкретного пятна Роршаха восстановить изображение самого пятна). Но если хотя бы иррелевантные признаки предъявленного материала образуют какую-то структуру, то в конструировании гипотез в момент предъявления есть за что уцепиться. Это потом и позволит точнее воспроизводить исходную информацию. Наличие же регулярно изменяющихся иррелевантных параметров, по-видимому, провоцирует механизм сознания строить несколько одинаковых гипотез о самих заучиваемых элементах – такие гипотезы различаются только в описании иррелевантных параметров. Гипотеза же о содержании памяти строится путем выделения общих элементов разных гипотез, построенных в момент предъявления информации. Это позволяет быстрее найти общие элементы, а заодно ослабляет последействие и позитивного, и негативного выбора, что дает возможность при заучивании лучше корректировать гипотезы о содержании памяти. Консервативными тенденциями, свойственными механизму сознания, можно, таким образом, управлять. А различные виды латентной структуры заучиваемой информации оказывают влияние на эффективность заучивания, элиминируют устойчивые ошибки, совершаемые в процессе заучивания разнообразно структурированного стимульного материала.