Функции экспертизы в образовании

Исходя из анализа сложившейся практики проведения экспертизы в образовании, можно выделить следующие основ­ные ее функции:

• прогностическую;

• нормативную;

• оценочную;

• исследовательскую;

• развивающую.

Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего, при экспертизе различного рода программ раз­вития, комплексных целевых программ, концепций, иннова­ционных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата – цели и способов (путей, средств) достижения. Экспертиза подобного рода мате­риалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной сто­роны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой – возможность их достижения с помощью предлагае­мых в проекте механизмов и ресурсов. Прогностическая экспертиза должна быть непрерыв­ной и включать оценку не только проекта, но и хода его реали­зации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами. Нормативная функция отчетливо выделяется при экспер­тизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержа­тельно-процессуальную сторону развития образования.

К ним можно отнести документы:

• регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной пло­щадке»);

• обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»);

• стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»);

• способствующие профессиональному росту педагогов (до­кументы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников).

Психолог конк­ретного образовательного учреждения принимает участие в подобных экспертных работах исключительно как член экс­пертной комиссии, реализуя только свою профессиональную часть экспертизы. Естественно, что в данном случае норма­тивно-правовые документы, подвергаемые экспертизе, долж­ны быть приведены в согласование с той нормативной доку­ментацией, которая определяет роль и содержание деятельно­сти психолога в составе службы практической психологии. Это, на наш взгляд, и является основной задачей педагога-пси­холога в составе экспертной комиссии. Как правило, она осуществляется в три этапа. На первом экспертизируемые документы сопоставляются с существую­щими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответ­ствия – это собственно нормативный этап. Далее оценивает­ся содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. Это центральный этап экспертизы. И наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных. Оценочная функция связана преимущественно с экспер­тизой образовательных и учебных программ, учебно-методи­ческих и дидактических материалов. Это в настоящий мо­мент следует рассматривать как наиболее важную функцию психолога-эксперта. Значительное обновление содержания школьного обра­зования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и ак­тивное внедрение новых средств и образовательных техно­логий инициировало создание новых учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов, подле­жащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи. Первая из них предполагает экспертное оценивание ав­торских учебно-методических разработок, являющихся резуль­татом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебно­го плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т. п. в рамках уже су­ществующих программ. Подобный педагогический опыт сви­детельствует о творческом отношении автора к педагогичес­кому труду, но чаще всего он не отличается принципиальной новизной и не нуждается в широком тиражировании. Глав­ной целью экспертизы в этом случае является оценка допус­тимости (в том числе психологической безопасности) исполь­зования самим автором разработанных им материалов в учеб­ном процессе. При этом надо отметить, что в совместной деятельности эксперта и учителя по доработке таких матери­алов отчетливо проявляется еще одна существенная функция экспертизы – поддерживающая. Иная задача решается при экспертном оценивании учеб­ных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. При этом рассмат­ривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны. Практика экспертизы школьных учебников позволяет выделить следующие основные недостатки. Как правило, в учебниках не учитываются возрастные воз­можности учащихся, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения. Характер шрифтов и изобразительно-иллюстративный ряд учебников часто не соответствуют возможностям зрительного восприя­тия детей. Нередко игнорируется содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к дублированию материала, прини­жает роль интегративного характера обучения. Можно предположить, что психологическая составляющая экспертной оценки учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов должна заключаться в экспертизе, в первую очередь, по этим основаниям. Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При всем многообразии ее за­дач и форм она имеет главной своей целью создание достаточ­ного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании предметом экспертизы является не столько опре­деление соответствия результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. В центре внимания эксперта в этом случае оказывается не само описа­ние результатов экспериментальной и инновационной деятель­ности (тексты), а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения. Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельнос­ти, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участни­ков педагогического эксперимента. Все перечисленные функции экспертизы: прогностичес­кая, нормативная, оценочная и исследовательская – реализу­ются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функ­ция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и под­держка перспектив его дальнейшего развития. При этом не­обходимо отметить, что развитие получает не только сам ин­новационный проект – участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального разви­тия всех его участников1.

Большинство экспертиз социальных систем, в том числе и инновационной деятельности в образовании, сталкиваются с внешними и внутренними конфликтными ситуациями, которые возникают на локальном, региональном и глобальном уровнях. Экспертизы, в которых основное внимание уделяется решению конфликтных ситуаций, следует отнести к конфликтному типу. Конфликтные экспертизы сводятся к проблеме принятия решений в условиях неопределенности. В данном случае неопределенность может порождаться тремя условиями:

· а) неопределенность объекта;

· б) неопределенность «противника» (человек всегда существует в условиях, при которых результаты его решений не строго однозначны, они зависят от партнеров, противников, действия которых нельзя полностью предвидеть или учесть);

· в) неопределенность желаний, целей (перед исследователем всегда несколько целей достижение результатов, которых может идти за счет друг друга).

Конфликт необходимо рассматривать как способ взаимодействия сложных систем, способ их саморазвития, выхода на новый мета уровень. Поэтому цель экспертизы — решение конфликтной ситуации, через выход на новое целостное видение объекта с высшим кругом интересов. Для нахождения решение, которое отвечает требованием консенсуса между всеми заинтересованными, вовлеченными в ситуацию сторонами, нужно стремится не к тому, чтобы конфликтующие стороны отказались от своих точек зрения в пользу одной из них, и даже не к тому, чтобы убедить каждую конфликтующую сторону немного поступиться своими интересами во имя общего блага. Необходимо, чтобы конфликтующие стороны вышли на мета уровень, найти в нем те основания, которые их объединяют. Это могут быть высшие интересы региона, страны, социума, общечеловеческие, космические. Не всегда консенсус может быть выражен как однозначный и односторонний результат. В этом случае применим «восточный» способ мышления: движение вокруг конфликтного объекта по сужающимся концентрическим кругам, формировании многомерного впечатления, основанного на наблюдении объекта с разных точек. «Восточный путь» дает результат, возможно, менее однозначный, менее логически строгий, но позволяющие учитывать различные нюансы³.

Выбирая тип экспертизы инновационной деятельности, мы конкретизируем ее целевыми установка ми, которые требуется достичь в ходе экспертизы. Учитывая, что экспертиза осуществляется в социальной сфере, следующим необходимым шагом является очерчивание «рамок» или «границ» в которых будет реализовываться модель экспертизы, эти «границы» задаются мировоззренческим уровнем отражения существующей реальности.

В зависимости от мировоззренческих уровней отражения существующей реальности (рефлексии), экспертизы будем классифицировать исходя из все объемлющей системы знаний, отражающей целостность мира – универсума, на:

· ноологические (трансцендентальные, мистические, астрологические и т. п.),

· гуманитарные,

· социетальные,

· естественно-научные.

В основе каждой группы экспертиз лежит определенная форма отражения универсума⁴.

Ноологическая экспертиза проверяет учет и сохранность архетипа населения той местности, в которой реализуется инновационный проект или осуществляется инновационная деятельность. Ноологическая экспертиза основывается на трансцендентальной рефлексии, базирующейся на неявной (неявленной) символической форме знания, энеологической гипотезе. Можно сказать, что система науки складывается из неявных форм знания, содержащихся в символах (ноология), из форм знания, содержащихся в ценностях (философия, философская антропология), в нормах (социетальные науки — социология, политэкономия и т.д.) и явной формы знания (точные науки). Экспертами в ноологической экспертизе выступают люди со сверчувственным восприятием, пониманием целостной картины мира. Данный вид экспертизы требует соответствующего эксперта, способного владеть знаниями в особой форме: либо в символической, либо в ценностной, либо в нормативной, либо в дескриптивной.

Социетальная экспертиза (политическая, социологическая, экономическая, юридическая и др.) базируеся на различных видах социетальной рефлексии. Данная экспертиза опирается на нормативные формы знаний, позволяющие защитить целостность социума от деструктивных воздействий со стороны «человеческого фактора», поэтому выводы формулируются в предписывающей форме. Социетальные виды экспертиз исходят из приоритета интересов социума над интересами человека, которые при этом рассматриваются лишь как частичный индивид и элемент природы. Эксперта ми выступают политические деятели, экономисты, юристы, т.е. специалисты в области управления различны ми процессами и сферами общественной жизни.

Основу гуманитарной экспертизы составляет гуманитарная рефлексия, задача которой — определить насколько условия рассматриваемого явления (проекта, реальной ситуации, перспектив развития и т.д.) способствуют сохранению и созданию ценностей, поддерживающих, а не разрушающих органическую со размерность человека и мира⁵. Гуманитарная экспертиза представляет собой приложение «человеческих мерок» к социальным, экономическим, политическим, экологическим и иным явлениям, способствующим развитию человеческого универсума или сдерживающим его. В рамках этой экспертизы все структуры оцениваются лишь с точки зрения того, насколько они соответствуют идеалу всестороннего, гармоничного, универсального развития человека. Целостность человеческого универсума фиксируется в качестве представлений о системе ценностей. Гуманитарная экспертиза основывается на использовании ценностной формы знания, носителем которой в той или иной мере выступает любой человек, воплощающий так называемое «личностное знание».

Гуманитарная экспертиза – это экспертиза глубинная и личностно-ориентированная, т.к. в центре ее внимания находится человек как личность, человек в самых сущностных, самых человечных проявлениях. Цель гуманитарной экспертизы — выявление человеческого смысла тех или иных ситуаций, наделение человеком своего окружения наивысшей космической сознательностью, измерение его наивысшими нравственными мерками. Очевидно, что свое окружение человек построил во многом бессознательно. Если сознательность и проявлялась, то сознательность коммерчески-потребительская, утилитаристская, бюрократическая⁶.

Гуманитарная экспертиза — это нестандартное исследование, в котором практика предстает не пассив ной стороной, а напротив, особенно активна в своем прорыве и теории. Коллективное познание в процессе гуманитарной экспертизы, очевидно, предполагает создание поля взаимного эмоционального притяжения, что зависит от того, удается ли найти общий язык, построить общую картину мира. Принципиальная особенность гуманитарного подхода – признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественнонаучной парадигме, которой свойственна, как говорит С.Л.Братченко, «когнитивная простота», представления о том, что человек и мир – рациональны, детерминированы, конечны и потому – полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития.

Если ноологическая экспертиза проверяет сохранность архетипа населения той местности, в которой реализуется инновационный проект или осуществляется инновационная деятельность, социетальная позволяет защитить целостность социума от деструктивных воздействий со стороны «человеческого» фактора, то учет данных мировоззренческих подходов не обходимо осуществлять в ситуациях, которые могут встречаться в инновационной деятельности, так как инновации прямо или косвенно могут затрагивать вопросы сохранности социума или архетипа населения.

Рассмотрев в данном параграфе мировоззренческие подходы к типологии экспертизы, считаем, что не только в социальных, но и в других системах очень важным является принцип, позволяющий оценивать влияния изменений на человека. Гуманитарная экспертиза рассматривает инновационную деятельность с позиции сохранения и создания ценностей, поддерживающих человека и поэтому она охватывает всю инновационную деятельность.

С этой целью считаем целесообразным применять более широкий подход, а именно рассматривать гуманитарность в качестве основополагающего принципа, как основное исходное положение какой-либо теории, как нечто первичное, порождающее и определяющее все остальное, а не только как экспертизу определенного мировоззренческого уровня. Поэтому целесообразно говорить о не просто о гуманитарной экспертизе, а рассматривать гуманитарный принцип в подходе к экспертизе любого типа применяемой в социальных системах.

Естественно-научная экспертиза отражает соответствующую форму знания (точные и естественные науки), объективированное знание. Экспертами выступают ученные — специалисты в конкретных областях наук. При этом необходимо, чтобы в рамках этих экспертиз учитывались и раскрывались специфические особенности тех отраслей знания, которые они представляют, и основные приоритеты экспертиз рассмотренных выше мировоззренческих уровней отражения.

Типологию экспертизы инновационной деятельности, мы отнесли их к социальному направлению, которое осуществляется в рамках культурцентристской исследовательской программы, применяемой в науках об обществе. В рамках этой же программы осуществляется экспертиза, отнесенная к мировоззренческой и целевой направленности. Функциональное и организационное направления мы отнесли к «натурализму», т.к. эта программа изучает закономерности явлений, используя модель объяснения этих явлений, «вещную» характеристику. Взаимозависимость исследовательских программ от классификационных направлений типологий экспертизы мы отразили в табл. 1.

Таблица 1