Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями. Например, в основу эксперимента «по созданию личностно ориентированной педагогической системы» в двух школах Ижевска были положены следующие принципы[75].
1.В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый воспитанник увидел уникальную личность в себе.
2.Воспитание должно рассматриваться как взаимодействие личностей.
Казалось бы, данные принципы должны быть выражены в соответствующей системе целеполагания, а полученные результаты на стадии их диагностики и оценки должны быть соотнесены с заданными ориентирами. Однако ничего подобного в данном исследовании не произошло. Результатом исследования оказались выявленные условия оптимального личностно-творческого, профессионального развития педагогического коллектива школы:
- наличие потребности в изменении существующей системы в целях разрешения имеющихся противоречий;
- поиск оригинальной идеи для результативной работы школы (в данном случае — идея индивидуально-творческого развития личности учащегося и педагога в педагогической системе школы);
- коллективная разработка оригинального содержания и соответствующих форм, средств и методов его реализации;
- разработка педагогами авторских учебных планов и программ;
- разработка проектов и создание авторских кабинетов, учебно-методических материалов;
- создание авторских традиций коллектива школы.
Мы видим, что в ходе инновационной деятельности произошло замещение одних ориентиров на другие. К сожалению, аналогичные ситуации несоблюдения рамочных оснований характерны для многих инновационных процессов, что еще раз подтверждает необходимость их обеспечения методологическим инструментарием.
Каковы причины такого положения? Во-первых, нововведения в традиционных школах имеют свою специфику. Во-вторых, уровень развития педагогической инноватики и ее методологии еще не позволяет достаточно точно описывать инновационную педагогическую действительность в традиционных школах. В-третьих, методологическая грамотность большинства учителей и организаторов инноваций недостаточна.
Например, В. Робский[76], анализируя опытно-экспериментальную работу краснодарской школы по вовлечению наиболее способных учителей в инновационные процессы, называет следующие этапы.
1. «Ухты!». Побуждение (внешний толчок). Как правило, педагоги являются свидетелями чьего-либо интересного начинания, которое вызывает восторг и зависть: «Ух ты, как работают!»
2. «Имы!». Попытки подражать примеру порождают потребность в общении с себе подобными, с кем обычно разговаривают особым языком, почему-то названным «птичьим». Это очень интересно!
3. МУ. Это период «Методологического Угара», в дыму которого происходит повальное планирование деятельности и создаются «новые» программы, методики, школы и т.д. Начинает ощущаться некая нехватка специальной подготовки, а потому всевозможные курсы, семинары и фестивали необходимы.
4. Страна ОЗ. Этап Осуществления Замыслов. Очень ответственный и нелегкий. Встречаемые трудности кажутся временными и имеющими причину, конечно же, в сопротивлении «непонимающих консерваторов» новым идеям.
5. Ямы! Столкновение с результатом собственной деятельности. Вот где начинается настоящая проблематизация!
6. Стоп! Период отрезвления и скепсиса (здорового и нездорового — у всех по-разному). Необходимость в пересмотре своей деятельности, ее оценке. Приходит понимание ограниченности знаний, средств, необходимости самообразования.
7. Труд. Труд тяжелый, кропотливый, часто совершенно нетворческий. Понимание того, что для эффективного развития системы необходима и какая-то ее стабильность.
В некоторых регионах инновационная деятельность школ поставлена почти «на поток». Например, в информационно-методическом центре Мурманской области с целью упорядочения, систематизации инновационной деятельности учителя инноваторы в каждой школе заполняют карту инноваций по определенной форме, включающей проблему, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадию инновации и т.д. Научно-методические или методические советы школ проводят обработку и анализ карт инноваций, после чего разрабатывают графики контроля (экспертизы) и регулирования инновационных процессов. Эти планы обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете. Таким образом, создается банк инноваций школы, а затем с помощью районного Центра новых информационных технологий (ЦНИТ) формируется информационный банк округа[77].
Разумеется, столь активное «обобщение инновационного опыта» может быть эффективным при условии достаточно мощной теоретико-методологической и организационной базы. В противном случае все будет лишь очередной кампанией, не имеющей действительного отношения к изменению образовательной реальности.
Данные факты замечаются местными управленческими структурами в регионах. Например, В. Р. Имакаев из Перми пишет, что рост педагогических инициатив и опытничества практически ничем не сдерживается и никем не контролируется. Местные органы управления образованием оказываются неспособными к управлению этим движением (нет критериев, нет специалистов, нет структур, обеспечивающих такую работу, и т.д.)[78]. Автор предлагает следующие элементы экспертизы инновационных школ:
- культуросообразные корни инновации;
- системность изменений;
- необходимость проекта инновации;
- необходимость планирования работ по соорганизации экспериментальной и обычной частей школы, «оестествления» инновации;
- налаживание всех систем обеспечения эксперимента (методической, финансовой, научной, управленческой и т.д.);
- установка на реальный результат, а не на его имитацию.
Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распространении новаций — массовая установка на так называемый «обмен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инновационный, не может быть передан. Еще К. Д. Ушинский говорил: «Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...»[79].
