Нововведения в традиционной школе

Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями. Например, в основу экспе­римента «по созданию личностно ориентированной педагогиче­ской системы» в двух школах Ижевска были положены следую­щие принципы^[75].

1.В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый воспитанник увидел уникальную личность в себе.

2.Воспитание должно рассматриваться как взаимодействие лич­ностей.

Казалось бы, данные принципы должны быть выражены в со­ответствующей системе целеполагания, а полученные результаты на стадии их диагностики и оценки должны быть соотнесены с заданными ориентирами. Однако ничего подобного в данном ис­следовании не произошло. Результатом исследования оказались выявленные условия оптимального личностно-творческого, про­фессионального развития педагогического коллектива школы:

- наличие потребности в изменении существующей системы в целях разрешения имеющихся противоречий;

- поиск оригинальной идеи для результативной работы шко­лы (в данном случае — идея индивидуально-творческого разви­тия личности учащегося и педагога в педагогической системе школы);

- коллективная разработка оригинального содержания и соот­ветствующих форм, средств и методов его реализации;

- разработка педагогами авторских учебных планов и программ;

- разработка проектов и создание авторских кабинетов, учеб­но-методических материалов;

- создание авторских традиций коллектива школы.

Мы видим, что в ходе инновационной деятельности произо­шло замещение одних ориентиров на другие. К сожалению, ана­логичные ситуации несоблюдения рамочных оснований характер­ны для многих инновационных процессов, что еще раз подтверж­дает необходимость их обеспечения методологическим инструмен­тарием.

Каковы причины такого положения? Во-первых, нововведения в традиционных школах имеют свою специфику. Во-вторых, уро­вень развития педагогической инноватики и ее методологии еще не позволяет достаточно точно описывать инновационную педа­гогическую действительность в традиционных школах. В-третьих, методологическая грамотность большинства учителей и организа­торов инноваций недостаточна.

Например, В. Робский[76], анализируя опытно-эксперименталь­ную работу краснодарской школы по вовлечению наиболее спо­собных учителей в инновационные процессы, называет следую­щие этапы.

1. «Ухты!». Побуждение (внешний толчок). Как правило, педа­гоги являются свидетелями чьего-либо интересного начинания, которое вызывает восторг и зависть: «Ух ты, как работают!»

2. «Имы!». Попытки подражать примеру порождают потребность в общении с себе подобными, с кем обычно разговаривают осо­бым языком, почему-то названным «птичьим». Это очень инте­ресно!

3. МУ. Это период «Методологического Угара», в дыму которо­го происходит повальное планирование деятельности и создаются «новые» программы, методики, школы и т.д. Начинает ощущать­ся некая нехватка специальной подготовки, а потому всевозмож­ные курсы, семинары и фестивали необходимы.

4. Страна ОЗ. Этап Осуществления Замыслов. Очень ответствен­ный и нелегкий. Встречаемые трудности кажутся временными и имеющими причину, конечно же, в сопротивлении «непонимаю­щих консерваторов» новым идеям.

5. Ямы! Столкновение с результатом собственной деятельности. Вот где начинается настоящая проблематизация!

6. Стоп! Период отрезвления и скепсиса (здорового и нездо­рового — у всех по-разному). Необходимость в пересмотре своей деятельности, ее оценке. Приходит понимание ограниченности знаний, средств, необходимости самообразования.

7. Труд. Труд тяжелый, кропотливый, часто совершенно нетвор­ческий. Понимание того, что для эффективного развития системы необходима и какая-то ее стабильность.

В некоторых регионах инновационная деятельность школ по­ставлена почти «на поток». Например, в информационно-методи­ческом центре Мурманской области с целью упорядочения, сис­тематизации инновационной деятельности учителя инноваторы в каждой школе заполняют карту инноваций по определенной фор­ме, включающей проблему, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадию инновации и т.д. Научно-методические или методические советы школ проводят обработку и анализ карт инноваций, после чего разрабатывают графики контроля (экс­пертизы) и регулирования инновационных процессов. Эти планы обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете. Таким образом, создается банк инноваций школы, а затем с помощью районного Центра новых информационных технологий (ЦНИТ) формируется информационный банк округа^[77].

Разумеется, столь активное «обобщение инновационного опы­та» может быть эффективным при условии достаточно мощной теоретико-методологической и организационной базы. В против­ном случае все будет лишь очередной кампанией, не имеющей действительного отношения к изменению образовательной реаль­ности.

Данные факты замечаются местными управленческими струк­турами в регионах. Например, В. Р. Имакаев из Перми пишет, что рост педагогических инициатив и опытничества практически ни­чем не сдерживается и никем не контролируется. Местные органы управления образованием оказываются неспособными к управле­нию этим движением (нет критериев, нет специалистов, нет струк­тур, обеспечивающих такую работу, и т.д.)^[78]. Автор предлагает сле­дующие элементы экспертизы инновационных школ:

- культуросообразные корни инновации;

- системность изменений;

- необходимость проекта инновации;

- необходимость планирования работ по соорганизации экспе­риментальной и обычной частей школы, «оестествления» инно­вации;

- налаживание всех систем обеспечения эксперимента (мето­дической, финансовой, научной, управленческой и т.д.);

- установка на реальный результат, а не на его имитацию.

Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распро­странении новаций — массовая установка на так называемый «об­мен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инноваци­онный, не может быть передан. Еще К. Д. Ушинский говорил: «Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании при­знать деятельность одной практики, то даже и такая передача со­ветов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...»^[79].