Нововведения в учебном курсе 8 страница

Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей ме­тодики обучения литературе Е.Н.Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени
противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».

Природосообразные системы обучения опираются на педаго­гические идеи Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, С.Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущно­сти ребенка в обучении. В современном отечественном образова­нии данные подходы реализованы в технологии природосообраз-ного воспитания грамотности А. М. Кушнира; в классах, ориенти­рованных на педагогику Л. Н.Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А. В. Хуторского.

3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле — как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, — обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю миро­воззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культур­ного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежат устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М. П. Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.

Анализ комплексных процессов, связанных с творческой са­мореализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуще­ствляющих деятельность под руководством М. П. Щетинина, В. С. Лукьяновой и А. Н. Остапенко, А. Н. Тубельского, обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности уче­ников форму обучения — погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погру­жения^[66] и применить ее для конструирования учебных курсов. Прак­тическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образователь­ных ценностей, выразилось в создании и реализации модели школы свободного развития.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Бо­ровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игро­вая экология» (I —III классы), «Антропология» (II —III классы), «Естественная история» (V—VI классы), «Естествознание с ос­новами экологии» (VI—VIII классы).

4. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз­вивает интеллектуальные и творческие способности детей, гото­вит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об­ласти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения. В группу креативных систем обучения входят методики и технологии раз­вития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин и другие). Одной из наиболее целостных и общеизвест­ных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (A.M.Лобок, И.В. Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение, разработкой которого занимался отдел проектирования инновационных процессов в образовании и вос­питании Института образования Сибири, Дальнего Востока и Се­вера РАО (Томск) под руководством Г.Н. Прозументовой, а так­же технология совместной продуктивной деятельности — коллек­тив ученых МГУ под руководством В.Я. Ляудис.

5. Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу отно­сятся методологически ориентированные системы обучения, дей­ствующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю.В.Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в Риге, в некоторых других образовательных учреждениях.

Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертыва­ния образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нор­мы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся мето­ды учителей методологической ориентации.

К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, пар­ные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потреб­ности активного общения. Через внешнюю мотивированную дея­тельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникатив­ной творческой самореализации учеников. Представители дан­ного подхода — И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов, М. Балабан и другие.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выра­жает эффективное решение педагогом социальной задачи на ин­тенсификацию, ускорение и опережение образовательных про­цессов. Ученики усваивают в единицу времени больше информа­ции, быстрее или раньше других научаются определенным дей­ствиям (например, чтению), опережают государственные образо­вательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода — В. Ф. Шаталов, Н. А. Зайцев, С. Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учи­теля направляются на ускоренное достижение традиционных учеб­ных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В. Ф. Шаталов, систематическое создание детьми «творческих кон­спектов» невозможно в рамках его системы^[67]. С. Н. Лысенкова вво­дит трудные вопросы программы с опережением. Н. А. Зайцев, раз­работавший технологию обучения чтению с помощью специаль­ных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы»^[68].

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970 — 1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С. Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциа­ции. Цель подобных методик — «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные при­емы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, ав­торитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Напри­мер, И. П. Волков считает: «Знания — фундамент творчества. Твор­ческая деятельность ученика не может выйти за пределы имею­щихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить по­степенно, основываясь на информации, которую учитель уже со­общил ему и которую надо закрепить на практике»^[69]. Творческая продукция учеников является в основном модификацией учитель­ских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающим традиционных учеб­ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников нахо­дятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на перечисленные выше семь групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

 

Нововведения на уровне дидактической концепции

 

Рассмотрим этот тип нововведений на примере концепции «Дидактическая эвристика». Приведем описание новшества в струк­турированной форме, которая позволяет раскрыть особенности как самого новшества, так и процесса его освоения.

1.Краткое описание новшества.

1.1. Название новшества: концепция «Дидактическая эвристика».

1.2. Автор: Хуторской Андрей Викторович.

1.3. Область знания, ключевые слова: дидактика, дидактиче­ская эвристика.

1.4. Назначение новшества: создание теории и технологии про­дуктивного обучения, ориентированного на реализацию творче­ского потенциала учащихся.

1.5.Годы разработки и внедрения новшества: 1995 — 2007.

2. Основное описание (аннотация).

2.1. Основное содержание новшества.

Смысл образования не столько в репродукции известных чело­веческих знаний в новую личность, сколько в создании этой лич­ностью собственных знаний и опыта, которые в итоге являются не только личным, но и общекультурным приращением.

Дидактическая эвристика задает методологию образования, с помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потен­циала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Отличительная особенность эвристической образовательной дея­тельности — наличие в результате нового для ученика и учителя образовательного продукта: идей, гипотез, моделей, исследова­ний, художественных и иных произведений, в том числе и отно­сящихся к организации учеником траектории своего обучения.

Обучение, ставящее главной задачей конструирование учени­ком собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, в данной концепции называется эвристическим обучением.

Обучение носит сопровождающий характер, т. е. учитель обес­печивает деятельность ученика по продуцированию и развитию им собственного образовательного продукта и последующее со­поставление этого продукта с культурно-историческими анало­гами.

Основной единичной формой дидактической эвристики явля­ется не урок, а образовательная ситуация. Ситуативное обучение предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постанов­ке и переопределении целей, отборе содержания образования, планировании, проведении и оценке результатов занятий.

Кроме традиционного предметного содержания образования вводится метапредметное. Его ключевые элементы — образова­тельные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основаниям, так называемые фундаментальные образо­вательные объекты. Вокруг них группируются следующие виды содержания образования: а) задаваемое учителем в качестве об­разовательной среды; б) рождаемое учениками; в) культурно-ис­торическое, являющееся аналогом ученическому; г) деятельностное; д) рефлексивно проявленное содержание.

Концептуальные элементы дидактической эвристики облада­ют свойством взаимозависимости от реально происходящей прак­тики образования и образуют собой методологию развития обра­зовательной системы (школы). Начала данной концепции явились одним из результатов работы авторской школы свободного разви­тия в п. Черноголовка Московской области, осуществляемой под руководством автора с 1992 по 1997 г., и ряда других школ эври­стической ориентации. С 1997 г. по настоящее время дидактиче­ская эвристика реализуется в области общего среднего образова­ния, высшего педагогического образования, интернет-обучения на базе Центра дистанционного образования «Эйдос» (http:// eidos.ru), в системе повышения квалификации специалистов.

2.2.Область возможного использования новшества: общеобра­зовательные школы, институты повышения квалификации учи­телей, педагогические институты, центры дополнительного об­разования.

2.3.Потенциальные категории пользователей новшества: ди­ректора инновационных школ, учителя-экспериментаторы, пе­дагоги.

3. Расширенное описание новшества.

3.1. Актуальность и перспективность новшества.

Традиционно образование понимается как процесс передачи ученику первоначально отчужденного от него «ничейного» зна­ния, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учения школьников, их отчуждению от «даваемого» образования. Совре­менному обществу необходим человек деятельностный и продук­тивный.

Проблема состоит в том, как достичь базового образовательно­го уровня подготовки школьников на основе заданных нормати­вов и обеспечить при этом реализацию их личностных устремле­ний в изучаемых образовательных областях. В дидактической эври­стике эта проблема решена методологически, на уровне педаго­гической технологии и методики обучения. Согласно разработан­ной модели освоение учеником внешних образовательных облас­тей сопровождается развитием его внутреннего мира, т. е. форми­рованием его креативных, когнитивных, оргдеятельностных, коммуникативных личностных качеств и компетентностей.

3.2. Научная новизна и практическая значимость.

Изменена традиционная методология обучения, когда в каче­стве объектов учебного познания преобладают объекты идеально­го мира — общепринятые идеи, научные понятия, закономерно­сти, теории. Мир реальных объектов в этом случае нередко под­меняется готовыми понятиями. Изучение школьниками инфор­мации лишь об отчужденных» знаниях, представленных в соци­альном опыте, практически не оставляет им места для формиро­вания собственных представлений о реальном мире на личност­ном уровне, что препятствует построению ими индивидуальных образовательных траекторий и самореализации в целом.

В дидактической эвристике в качестве образовательных объек­тов ученикам первоначально предлагаются реальные, а не иде­альные объекты познания. Учитель обучает ребенка эвристическим способам познания реальных объектов и конструированию добы­ваемых знаний. Каждый ученик имеет возможность получить, от­крыть или сконструировать собственное знание об объекте и при этом неизбежно проявляет и развивает свои познавательные спо­собности. Как правило, школьники конструируют субъектив­ные образы этих объектов, поначалу не вполне совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний о них. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и осваивает знания о нем, т. е. идеальные теоретические конструкты, фикси­руемые в фактах, понятиях, закономерностях. Осознание знаний и методов, способов познания проявляется в виде личных образо­вательных продуктов.

Получение учащимися индивидуальных образовательных резуль­татов не является окончательной процедурой. Далее ученические образовательные продукты сравниваются между собой и с куль­турно-историческими аналогами — общепризнанными продукта­ми познания, которые были получены учеными и специалистами при исследовании тех же объектов, которые изучали ученики. На этом этапе ученик обогащается общечеловеческими знаниями, причем путем сопоставления со своими собственными результа­тами. Вследствие этого ученический результат познания развива­ется, достраивается или переопределяется на новом уровне. Орга­низованная учителем рефлексия образовательного процесса по­зволяет ученику получить синтезированный образовательный про­дукт, отражающий как личностный, так и внешний компоненты его образования.

3.3. Методическая разработанность новшества и технология его освоения.

Разработана вариативная технология эвристического обучения, в которую включена база данных с наборами учебных целей, кри­териями оценки их достижения, формами, методами, способа­ми, приемами обучения, образцами индивидуальных образова­тельных программ и способов их составления.

Основной технологической единицей эвристического обучения является эвристическая образовательная ситуация — ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или спе­циально организуемая учителем, которая разрешается созданием образовательной продукции.

Организационные формы эвристического обучения — эврис­тические уроки, лекции и семинары, разработаны блоки эврис­тических занятий, такие, как эвристическое погружение, творче­ская неделя, научная неделя, эвристическая олимпиада.

Методы эвристического учения: метод символического виде­ния; метод конструирования понятий, правил, теорий и т.д.

Технология дистанционного эвристического обучения основа­на на телекоммуникационных формах конструирования учащи­мися знаний в ходе дистанционных профиль-курсов, эвристиче­ских олимпиад, проектов, онлайн-защит творческих работ учени­ков в сети Интернет.

3.4. Результативность и эффективность использования новше­ства.

Комплексное применение дидактической эвристики в школь­ном обучении приводит к увеличению количества и качества об­разовательной продукции учеников, имеющей вид завершенных творческих работ, прошедших стадию демонстрации, обсуждения и оценки. Такие работы носят характер исследований, сочинений, технических, художественных, зрелищных и методологических об­разовательных продуктов по всем изучаемым дисциплинам.

Существует прямая зависимость и взаимосвязь между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их лич­ностных качеств когнитивного, креативного и оргдеятельностного типов. Динамика развития личностных качеств учащихся имеет характер постепенного нарастания и последующей стабилизации. С помощью эвристического обучения можно добиться существен­ного развития комплекса способностей учеников без уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандар­тов.

Элементы технологии эвристического обучения оказываются эффективными при проведении дистанционных эвристических олимпиад и профиль-курсов для школьников, выполнении и ин­тернет-защитах творческих и исследовательских работ. Интегра­ция эвристических и телекоммуникационных педагогических тех­нологий позволяет достигать результатов не меньших, а в ряде случаев больших, чем в очном обучении.

3.5. Основные характеристики процесса введения новшества в образование.

3.5.1. Ориентировочная продолжительность введения эвристи­ки в образовательный процесс.

Введение дидактической эвристики в образовательный процесс определяется адресатом и плановым объемом реализации: поэле­ментным, фрагментарным или комплексным.

Общеобразовательное учреждение. Элементы методики эвристи­ческого обучения осваиваются учителями за 1—2 мес. специально организуемой работы, например с помощью дистанционных пе­дагогических курсов. Фрагментарное внедрение технологии эври­стического обучения, например в качестве системы проведения творческих недель, эвристических олимпиад, работы учеников по индивидуальным образовательным программам, дистанционных профиль-курсов в старшей профильной школе, занимает период одного учебного года. И наконец, комплексное внедрение дидак­тической эвристики в деятельность школы на уровне его образо­вательной программы, относящейся ко всем сторонам учебно-воспитательного процесса, требует не менее 3 лет.

Вуз педагогического профиля. Одного учебного года достаточно для организации информационной подготовки студентов в на­правлении эвристического обучения с помощью курса «Теория обучения» и спецкурсов. Чтобы обеспечить деятельностную под­готовку к применению концепции, необходима соответствующим образом организуемая педагогическая практика не менее 3 лет.

Регион. Организация комплексного введения эвристического обучения в единых территориальных границах на базе системы школ, ИПК, педвуза не производилась.

Образовательная сеть. В режиме дистанционной распределен­ной деятельности с помощью средств телекоммуникаций (веб­сайты, электронные ресурсы, интернет-технологии) дидактиче­ская эвристика получила свое введение в форме дистанционных эвристических олимпиад для школьников, которые проводятся массово в школах России.

3.5.2. Необходимые финансовые затраты.

Финансовые затраты на внедрение дидактической эвристики определяются адресатами и их целями, учитывающими местную специфику. Основные направления финансирования относятся к следующим затратам:

- научно-методические исследования и разработки;

- создание и издание «бумажных» и электронных учебных ре­сурсов;

- подготовка кадров, целевое повышение их квалификации;

- проведение мероприятий для учащихся, педагогов и адми­нистраторов, выбравших для себя эвристическую ориентацию обучения;

- функционирование системы мониторинга, диагностики и оценки результатов.

3.5.3. Материально-техническое обеспечение.

В очном эвристическом обучении специального материального обеспечения не требуется. Акцент на приоритетном изучении объек­тов реальности может потребовать увеличения количества обору­дования и средств, необходимых для изучения.

В дистанционном эвристическом обучении требуется наличие компьютера, доступа к Интернет и необходимого для работы про­граммного обеспечения.

3.5.4. Требуемый уровень подготовки сотрудников.

Для осуществления эвристического обучения необходимы ба­зовое педагогическое образование и система повышения квали­фикации (курсы, семинары) по освоению концепции дидакти­ческой эвристики, технологий и методик ее реализации, приемов и техник креативной направленности.

3.5.5. Факторы, влияния и риски.

Реализация эвристических форм обучения в общеобразователь­ных школах первоначально затрудняется сложившейся системой образования, в основе которой лежит передача ученикам готовых знаний с последующей проверкой их усвоения.

Сильны инерция мышления, стереотипы в сознании учеников и их родителей, учителей, распространена ориентация на фор­мальные результаты обучения.

Лишь немногие педагоги имеют целостное видение своего пред­мета и владеют технологией организации детского творчества.

Преодоление возникающих проблем возможно путем приме­нения разработанного эвристического инструментария, а также непрерывного рефлексивного осмысления хода введения.

Для организации распространения дидактической эвристики в практике необходима система подготовки и переподготовки учите­лей, в том числе и с использованием дистанционных форм заня­тий.

 

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.В чем сходства и различия нововведений на уровне дидактических идей и концепций? Всякая ли дидактическая идея может стать основа­нием для создания на ее основе инновационной концепции обучения?

_2. Предложите дидактическую идею для решения проблемы одновре­менного изучения одного общего для всех учеников объекта (например, словарного слова, цветочного растения, математического уравнения) таким образом, чтобы каждый учен^_{к реали}з_0вал при этом свою инди­видуальную образовательную траект^р_ИЮ

3. Выберите одно из педагогически нововведений на уровне дидакти­ческой концепции и составьте его о_{писание} по рассмотренному в дан­ном параграфе алгоритму «Концепц_ия "Дидактическая эвристика"».

 

4.2. Нововведения в учебном процессе

Для нововведений на процессуальном уровне стоит задача об­основания и отработки эффективных механизмов соединения ис­следовательского процесса и процесса преобразования педагоги­ческой практики, развития различных форм связи теории и прак­тики, например научно-школьное объединения, школы-лабора­тории и т.д.

Нововведения в учебном процессе все имеют, как правило, струк­турно-качественные, деятельностные; поэтапные характеристи­ки. Это нововведения, где новшествами выступают методы, при­емы, формы, технологии обучения Иногда достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (на­пример, начать его не с опроса освоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, еще не изу­ченной, теме), и данный процесс; будет инновационным. Нов­шество будет заключаться в новой последовательности известных этапов деятельности.

Другой подход к нововведением на уровне учебного процесса — включение в него новых видов Деятельности. Например, эвристи­ческое обучение предполагает, то учебная деятельность школь­ников включает целеполагание, Планирование, рефлексию их соб­ственной деятельности, выявлен возникающих при этом труд­ностей, отыскание путей их решения; осознание и усвоение спо­собов учебной деятельности, в том числе и рефлексивных. Такая деятельность отличается от обычной предметной, она выступает своего рода метадеятельностью, т.е. деятельностью, на основе которой базируются остальные предметные виды деятельности учеников по изучаемому предмету.

 

Нововведение «Самоорганизация обучения»

Рассмотрим пример инновации, реализованной на практике, в которой ученикам было предложено сформулировать и реализо­вать индивидуальные учебные цели по отношению к общей теме и участвовать в организации собственных занятий.

Период инновационного Процесса занимал около 2 мес., отведенных на изучение раздела «Тепловые явления» (физика, X класс).

В качестве педагогического новшества учителю предложена тех­нологическая карта с планом занятий, которая состояла из не­скольких блоков. Каждый блок — это банк методических элемен­тов: форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения.

Условия нововведения. Предварительно была проведе­на диагностика уровня обученности и мотивации детей. В классе, где был организован инновационный процесс, примерно у поло­вины детей учебные интересы практически отсутствовали, у ос­тальных они носили неустойчивый, эпизодический характер. В изу­чаемом материале многие ученики не умели выделять главное, их общеучебные умения были развиты слабо. На низком уровне об­наруживались навыки общения друг с другом. Интерес для детей представляли занимательные и активные формы занятий. Маль­чиков привлекала практическая деятельность: они любили выяс­нять суть технических устройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдавали предпочтение проблеме взаимоотношений.

Индивидуальные цели учеников. Детям был пред­ложен реестр их возможных целей, по которым они должны были отчитываться в конце изучения раздела. После вводного обсужде­ния большинство учеников смогли обозначить свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше опытов», «Пой­демте на экскурсию», «Давайте проведем КВН», «Не надо решать задачи». Ожидаемые результаты для самих себя ученики формули­ровали достаточно традиционно: «Получить хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать больше о двигателе внутреннего сго­рания».

С учетом условий обучения, индивидуальных целей учеников и базовых требований по теме учитель сформулировал следующие установочные педагогические цели: сформировать у каждого уче­ника положительное отношение к физике; вызвать желание со­здавать свою творческую продукцию по предмету; через специ­альные формы занятий убедить детей в возможности и эффектив­ности взаимообучения и самообучения; привить первичные на­выки рецензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через творческую самореализацию учеников сформировать у них систему базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы с простейшими приборами, усвоить способы решения типовых задач по теме.

Технологическая программа обучения. На основе установочных целей и выбранной структуры системы занятий была сконструирована следующая программа.

Вводное занятие — проблемная беседа с демонстрацией опытов. Главная цель — при помощи занимательных и наглядных опытов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по содержанию темы, дать детям возможность более конкретно обозначить личные цели и желания в отношении изучения реаль­ной действительности — тепловых явлений.

Основная часть занятий разделена по содержанию на три тематических блока: I — «Внутренняя энергия и виды тепло­передачи»; II — «Агрегатные состояния вещества»; III — «Тепло­вые машины».

Для проработки первого б л о к а выбраны следующие фор­мы занятий: урок фронтальной постановки опытов, семинар в форме «круглого стола» по возникшим у школьников вопросам, обзорная лекция «Виды теплопередачи», экскурсия в лес.

Второй блок построен из обзорной лекции-концепта «Мир агрегатных состояний вещества», лабораторного исследования по индивидуальным целям учеников, двух занятий с использовани­ем групповой формы работы, экскурсии в ближайшую котель­ную.