Лето 1991 г. было посвящено подготовке открытия 1 сентября Школы свободного развития в качестве особого учебного заведения, полностью бравшего на себя комплексное образование детей. Прошло два педагогических семинара для учителей, в том числе и двухнедельный семинар по Вальдорфской педагогике. В августе состоялась презентация концепции на Международном фестивале «Новая школа» в Крыму. Впоследствии концепция школы была обнародована на Всесоюзной встрече организаторов частных школ (Москва, октябрь 1991 г.) и в «Учительской газете» (1991, № 45).
В основе школы — принцип человекосообразности. Задача учителя — не вложить в ребенка готовые знания и ценности, а создать условия для раскрытия его индивидуальности, помочь реализовать личную программу образования.
Учитель — заботливый садовник, ухаживающий за растениями в своем саду. Педагогика взращивания противоположна педагогике формирования. Вместо преподавания учитель ведет сопровождающее обучение, т. е. организует деятельность учеников по добыванию ими личных знаний и опыта.
Программа образования человека заложена в нем самом. Степень ее реализации зависит от условий, в которых он живет и действует. Главная цель школы — создать такую систему условий, в которой каждый ученик, учитель и родитель может осознать, понять и обрести себя в отношении к внешнему миру.
Ключевые элементы системы образовательных условий созданной школы — природа, культура, история России. Через эти первоосновы дети познают не только себя и свой народ, но и другие времена и народы. Идейные предпосылки для разработки содержания образования можно найти в трудах русских философов: Л.Н.Толстого, Н.Ф.Федорова, В.С.Соловьева, К.Э.Циолковского, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, Д.Л.Андреева и других.
Школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Число учеников в ней не должно быть более 200 человек. Возможны разновозрастные классы. Запланирована специальная школа для малышей 4 — 6 лет.
С 1 сентября 1991 г. в школе были организованы два класса — I и VI — по 12 человек. Действовала родительская школа. Раз в неделю с родителями проводились специальные занятия, на которых они анализировали происходившие в детях изменения, обсуждали содержание и ход образования, делились успехами и проблемами.
Учительский коллектив состоял из постоянно работающих педагогов и нескольких временно приглашенных на контрактной основе специалистов.
Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соответствующий его личной педагогической позиции и образовательной концепции школы. По своему участию в обучении все учителя делятся на учителей-интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. В VI классе, например, велись три авторских интегративных курса: мироведение, русская словесность и математическая культура. Предметные курсы — это история, биология, английский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выбирали в дополнение к перечисленным выше базовым курсам. Работали лаборатории живописи, естествознания, народных танцев, лепки, театра, рукоделия и др.
В I классе предметов в обычном понимании не было. Были обозначенные направления деятельности (метапредметы), которые вели четыре учителя. Вот эти направления: «Природа», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цвета», «Сказки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». Занятия организовывались по типу «свободный класс».
Всю работу в классе координировал учитель-классовод. Он организовывал диагностику детей, фиксировал изменения и достижения детей, давал качественные характеристики, составлял расписание занятий, вел родительскую школу.
Еженедельно проводились родительские сборы, на которых разрабатывались стратегические образовательные направления, координировались предметные программы, обсуждались текущие проблемы школы.
Содержание образования не определялось заранее в виде конкретных разделов и тем. Тщательно обдумывались и обсуждались лишь ключевые общеобразовательные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее понимании непосредственно рождалась в ходе образования. Текущая рефлексия позволяла осознавать, уточнять и даже переоценивать исходные образовательные цели. Следом за диагностикой шла непрерывная коррекция обучения.
Базовое образование определялась не столько набором предметов, сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от решаемых задач. Однако образовательные курсы должны были охватывать все спектры внешнего мира (природу, основные науки, искусства, общество, семью), обеспечивать гармоничное развитие основных сфер внутреннего мира детей.
Главным принципом организации занятий было соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проходили с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работали творческие лаборатории по выбору.
Учебный день начинался обычно с рассказов детей и их предложений о том, как его провести. Ритм дня совпадал с естественным природным ритмом детей. Например, сначала проводились два-три 20-минутные коллективные занятия с переменами в классе, затем подвижные игры и занятия на улице; далее были чаепитие и свободные индивидуальные занятия. День заканчивался подведением итогов. Учитель записывал в журнал личные достижения каждого ученика за день (обычно со слов самого ученика).
Последний день учебной недели — пятница — был рефлексивным. В этот день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельности в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. В пятницу проходили учительские и родительские занятия. Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных занятий определялись педагогическим советом школы в соответствии с природными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуальными особенностями детей.
Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы: трактаты, поделки, рисунки, стихи, спектакли, газеты и т.д. Лучшие
работы учеников отмечались. Каждый учитель давал каждому ученику качественную оценку его достижений по предмету, где отмечал изменения, которые произошли, по его мнению, у ребенка. Дети также оценивали себя, но не в баллах, а качественно.
