Нововведения в учебном курсе 9 страница

В третий блок вошли: конференция на тему «Тепловые двигатели» и урок выполнения группами творческих технических заданий.

Основными задачами лекционных занятий были овладение учащимися системой основополагающих знаний по молекулярной физике, умение обобщать изучаемый материал, использовать разные способы его компоновки, видеть общую линию развития темы. В соответствии с этими задачами понадобилось проведение лекций разных видов. Их место во всей системе занятий определялось следующими ориентирами: 1) каждая из лекций предваряла изучение определенного блока учебного материала, обеспечивала его целостное, системное видение учениками; 2) затем лекция сопровождалась занятиями других типов: семинарами, практикумами по решению задач, лабораторными работами, которые дополняли и развивали основные идеи лекции; 3) уровень обобщения на каждой из лекций возрастал: сначала ученики знакомились с компоновкой учебного материала на уровне физической величины (лекция «Температура»), затем — на уровне физического закона (лекция «Законы хаоса»), физической теории (лекция «Термодинамика» и, наконец, на уровне всего изучаемого раздела (лекция «Борьба идей в молекулярной физике»). Лекции являлись в данной части системы обучения стержневой основой.

Тренинг отдельно выделен не был, а входил в каждый из трех блоков занятий. В него были включены: дидактическая настольная игра, четыре практикума по решению задач (качественных, количественных, графических и экспериментальных), две базовые фронтальные лабораторные работы, экскурсия экологической направленности.

Контроль учебных результатов также применялся в каждом блоке: в I блоке это урок-собеседование по достижению учениками своих целей; во II блоке — письменная контрольная работа по усвоению базовых образовательных стандартов, в III блоке — защита группами творческих заданий.

Рефлексия включалась небольшими «порциями» по ходу обучения. На завершающем занятии все ученики письменно отвечали на вопросы анкеты-

1. Чего я хотел достичь при изучении темы «Тепловые явления»
и чего достиг?

2.Каковы причины моих успехов и неудач?

3.Каково мое отношение к прошедшим занятиям?

4.Какие из занятий были: а) самыми интересными, б) самыми важными?

5.По следующей теме я предлагаю проводить занятия следующим образом... (Продолжи фразу.)

По результатам анкетирования проводилась краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего обучения.

Промежуточный анализ результатов нововведения. Прошел месяц экспериментальных занятий с начала учебного года. Стали подводить промежуточные итоги и намечать планы на будущее. Для этого было решено провести с учениками специальное одночасовое занятие — рефлексивный семинар, на котором требовалось обсудить положительные и отрицательные результаты прошедших занятий, а также выдвинуть предложения по содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья были расставлены по кругу.

Впервой части рефлексивного семинара было решено не дискутировать, нужно было лишь кратко высказывать каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступал, остальные задавали вопросы, уточняющие его мнения.

Во второй части семинара было запланировано коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений учеников. Подобная организация позволила учесть мнение каждого участника учебно-воспитательного процесса, включая учителя, и совместно выработать решения, наиболее отвечающие потребностям всего коллектива.

ХОД РЕФЛЕКСИВНОГО СЕМИНАРА

Учитель обратился к ученикам со вступительным словом: «С начала учебного года мы, как и было запланировано, познакомились с основами молекулярной физики, рассмотрели ее структуру, провели семинары по изучению тепловых явлений, решали задачи, ходили на экскурсию.

Одной из главных наших целей было участие в планировании собственного обучения, в организации занятий, отборе изучаемых вопросов, оценке своей работы. Давайте посмотрим, что у нас получилось, а что нет и как будем учиться дальше. Каждый из вас имеет возможность высказать свою точку зрения по любому вопросу. Но чтобы хорошо провести обсуждение, давайте установим правила ведения «круглого стола».

После краткого обсуждения были приняты следующие правила: 1) не говорить одновременно более чем одному человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замолчать; 3) прежде чем поднять руку, спросить или перебить товарища, нужно подумать не менее 5 с, следует ли это делать сейчас; 4) очередность выступлений определяет ведущий «круглого стола».

Чтобы высказывания учащихся были конкретны и неоднообразны, в качестве ориентира по ходу их выступлений последовательно предлагались следующие вопросы.

1. Что на прошедших занятиях было полезного и интересного, а что нет (ориентир для первой трети выступающих учеников)? 2. Каковы предложения по дальнейшему обучению (ориентир для другой трети учеников)? 3. Каких результатов хотелось бы достичь за оставшиеся занятия и в какой форме их следует проводить? (Высказывались остальные учащиеся.) Указанное деление ни в коем случае не запрещало высказывать мнение по любой теме.

Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записывались для их последующего обобщения и анализа. Приведем мнения учеников, прозвучавшие во время рефлексивного семинара.

«Существующая форма обучения меня полностью устраивает, поскольку материал изучается популярно, интересно, познавательно. Есть возможность понять физику, проявить себя на семинарах».

«Сами стараемся усваивать материал. Получили возможность самостоятельно думать».

«Если бы не экзамены, то такая форма обучения нам подходила бы, но не тем, кто потом будет поступать в вуз с физико-математической направленностью».

Одна девушка предложила провести социологический опрос: «Поднимите руку те, кто будет сдавать физику на вступительных экзаменах в институт. (Руку подняли семь человек.) Вот пусть они и изучают предмет глубоко, а остальным нужны интересные познавательные занятия. Надо удовлетворять и тех и других».

В конце обсуждения подвели итоги. Было решено сохранить общий ход обучения, но сконцентрировать внимание на более подробной проработке материала, проводить больше лекций. Для детей, стремящихся углубленно изучать физику, необходимо предусмотреть увеличение числа решаемых задач и большую теоретическую нагрузку. Продумать систему контроля в соответствии с данным подходом к обучению, согласовать ее с учащимися.

Анализ рефлексивного семинара учителем. Ученики довольно серьезно и заинтересованно отнеслись к уроку-анализу, были достаточно внимательны и рассудительны. Удалось создать настрой на обсуждение, активность была хорошая. Оказалось, что дети грамотно рассуждают о проблемах организации обучения, заинтересованы в поиске их решений. Многие не боятся открыто высказывать свои мысли, отстаивать их, несмотря на возникающие противоречия. Дети убеждены, что одного мнения может не быть, и это нормально. Они учатся демократично решать проблемы с учетом разных мнений и предложений.

В то же время обнаружились тревожные результаты. Не для всех учащихся очевидна польза занятий с учетом их истинных интересов и потребностей, сильна ориентация на формальное обучение (для «галочки»). Ученикам было трудно отказаться от привычной передачи знаний («Мы же восемь лет так учились»).

Особую трудность создает отсутствие у школьников элементарных общеучебных навыков, умений организовать себя. Дети не видят смысла в занятиях физикой, не понимают ее роли в своей жизни. У школьников не развиты умения готовить выступления, говорить, слушать, оценивать товарищей и особенно самого себя.

Экспертная оценка. Результаты описанного выше эксперимента были опубликованы в дискуссионной рубрике «Методический клуб» журнала «Физика в школе»[70].

После реализации рассмотренного новшества на практике и анализа его результатов получены следующие выводы.

1.Препятствием на пути введения этого новшества была ограниченность образовательной установки учителей, по привычке сводящих задачу к сообщению знаний, а фактически — к передаче информации.

2.Социальная ориентация на поступление в вуз явилась причиной прагматической ориентации учеников и учителей в ходе образования. Такая ориентация не предполагает выставления отметок «за научное любопытство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мышления, методологические знания», а поэтому перечисленные элементы образования, очевидно приоритетные для образования учащихся, реально такими не были.

3.В школьных и вузовских программах не заложена ориентация на познание мира, умение задавать познавательные вопросы и отвечать на них.

4.Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки правильности полученных ими результатов путем сопоставления с фундаментальными знаниями.

5. Не имея возможности комплексного применения всей системы личностно ориентированного эвристического обучения, учитель выбирает путь «вкрапления» элементов этого обучения в традиционный образовательный процесс.

Итак, мы рассмотрели проблематику введения педагогической инновации, относящейся к изменению деятельности ученика в направлении его самоорганизации, и получили спектр результатов, в том числе и экспертных. Как ученики, так и учителя неоднозначно отнеслись к предпринятым нововведениям.

В то же время цель нововведения на данном уровне была достигнута. Ученики приобрели опыт самоорганизации обучения и одновременно усвоили учебный материал по изученной теме на том же, во всяком случае не менее высоком, уровне, чем тот, на котором они осваивали аналогичные темы в прежнем режиме. Эти результаты впоследствии были подтверждены независимыми экспертами.

Нововведения в учебном курсе

Фундаментальные образовательные объекты

Инновации, относящиеся к созданию и введению новых учебных курсов или преобразованию действующих, имеют типологические особенности, характерные для любых других педагогических инноваций. Между тем нововведения в учебных курсах могут существенным образом изменить их смысл и роль в образовании. Для выяснения характера подобных нововведений рассмотрим примеры инноваций, относящихся к созданию новых учебных курсов — метапредметов. Для этого охарактеризуем ключевое понятие «фундаментальный образовательный объект», которое, в свою очередь, явилось педагогическим новшеством.

Одним из новшеств по отношению к содержанию образования является понятие «фундаментальный образовательный объект». С помощью этого понятия одновременно происходит генерализация содержания учебного предмета и обеспечение индивидуальной образовательной траектории учащихся. С одной стороны, фундаментальные объекты для всех учеников одни и те же, с другой — каждый учащийся осваивает их сообразно своим целям, методам и средствам.

Мир един, хотя и многообразен. Целостность представлений ученика об окружающем мире — необходимый и закономерный результат его познания. Современная отечественная школа все еще не обеспечивает достижения такого результата: расчлененность знаний об окружающем мире на отдельные предметы не уравновешивается их интеграцией; анализ в обучении преобладает над синтезом; знания учащихся оказываются разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Мир осмысливается учениками недостаточно философски, осознание связи себя с окружающим миром, понимание своего значения, места и роли в нем у них отсутствуют. Роль интегрированных курсов в общем содержании образования пока невелика, а принципы их конструирования подчас остаются теми же, что и для отдельных курсов-предметов.

Понимание содержания образования как изначально распределенного по отдельным учебным предметам (предметоцентризм) не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает свободу творческой самореализации учеников. Поэтому, как было описано в разделе, посвященном содержанию образования, на первом уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, т.е. то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления.

Между тем изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его единство.

Познание первооснов мира связано с понятием «фундаментальный образовательный объект». Таким объектом являются, например, числа. Опыт изучения метапредметной роли числа накоплен в естественных науках, нумерологии, теологии, астрологии; эзотерика чисел, их особое место в мире привлекали внимание ученых со времен Пифагора. Набор фундаментальных образовательных объектов определяется для каждой области познаваемого бытия и представляет собой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем, имеющих как реальное, так и идеальное воплощение. Фундаментальный образовательный объект — общий для учащихся объект познания, который обеспечивает каждому из них личный результат его познания, а в конечном итоге — индивидуальную траекторию образования.

Фундаментальные образовательные объекты — ключевые элементы образовательных стандартов, позволяющие решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объективной познаваемой действительности. Совокупность фундаментальных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) содержание учебного предмета или метапредмета. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.

Фундаментальный объект изучается разными способами, например путем применения метода общения с ним (П.А.Флоренский). Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование животным, сомыслие с миром — примеры способов такого общения познающего с познаваемым, которые ведут к освоению метапредметного содержания образования.

Образование ученика в определенном смысле есть непрерывное движение к фундаментальным образовательным объектам — узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. С ними связано решение многих познавательных проблем: происхождение всего сущего, единство и многообразие мира, отличие живого от неживого и др.

Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познавательных направлений, то у детей создается достаточно полная и связанная картина познаваемого.

Понятие «город» — один из фундаментальных образовательных объектов, входящих в пространственную классификацию. К фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим пространственной иерархии, относятся также: дом, район, область, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образовательными объектами являются: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Изучение перечисленных объектов происходит в разных учебных предметах — географии, истории, словесности, естествознании и др. Этот факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов и определяет эвристический подход к их познанию средствами любого учебного предмета.

В отличие от обычных научных понятий фундаментальные образовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учеников; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы мета предметных образовательных программ не имеют жестких возрастных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундаментальных образовательных объектов, через какую систему взаимосвязанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение содержания эвристического образования.

Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл — это первый, начальный смысл того, что ученик познает. Первосмысл фундаментального образовательного объекта — это корень, основа, исток предмета, который изучается. В ходе выстраивания системы занятий возможна корректировка учителем последовательности изучения фундаментальных образовательных объектов. Такое выстраивание осуществляется в зависимости от конкретной образовательной ситуации и идет от познания отдельных фундаментальных образовательных объектов к достраиванию целостной картины изучаемой образовательной области. Многоуровневая система фундаментальных образовательных объектов постепенно раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные траектории в отношении к общим объектам познания.

Учебные метапредметы

Изложенные выше представления о фундаментальных образовательных объектах получили свое воплощение в конкретных учебных метапредметах «Мироведение», «Числа», «Культура», «Рефлексия»^{^[71]}. Кроме того, метапредметные основы содержания образования реализованы в интегрированных курсах «Естествознание» для V—VI, X—XI классов^{^[72]}.

В качестве примера приведем программу по метапредмету «Рефлексия», которая использовалась учителями инновационных школ в старших классах. На изучение данного курса отводится 1 ч в неделю.

Программа занятий по метапредмету «Рефлексия»

Смысл занятий. Научиться осмысливать и планировать свою деятельность, а также понимать цели деятельности других людей. Цели занятий. 1. Научиться ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и индивидуальными особенностями самих учащихся. 2. Научиться отслеживать выполнение своих целей и корректировать свою деятельность. 3. Научиться анализировать успехи и трудности в достижении целей другими учениками. 4. Научиться различным способам невербальной рефлексии (через художественные, музыкальные образы и т.д.).

Тематическое содержание.

1.Целеполагание по конкретным предметам на часть урока, урок, неделю, четверть, учебный год.

2.Корректировка целей в ходе учебного процесса; критерии корректировки.

3.Различение детьми своих видов целей: формальные, смысловые, конкретные, перспективные, творческие.

4.Осознание успехов и трудностей в ходе реализации своих целей.

5. Рефлексия как часть урока по учебному предмету.

6. Рефлексия — отдельный урок, посвященный осознанию своей деятельности за неделю.

6.Вербальная и невербальная рефлексия.

Виды деятельности

1.Проговаривание вслух учениками своих целей, успехов в их достижении, трудностей, способов их преодоления.

2.Письменное изложение анализа своей деятельности в рефлексивном дневнике.

3.Рефлексия деятельности одного ученика другим учеником («взгляд со стороны»).

4.Составление критериев оценки и оценивание своих успехов разными способами.

5.Рисование в рефлексивных дневниках образов своей деятельности в течение урока, дня, недели.

6.Предложение детьми своих видов рефлексивной деятельности.

Предполагаемые результаты

1.Учащиеся научатся ставить и записывать цели деятельности, различать их по смыслу, корректировать в ходе учебного процесса, анализировать их достижения.

2.Школьники научатся видеть свои успехи и проблемы в ходе достижения своих целей, находить способы преодоления трудностей.

3.Дети научатся вести рефлексивный дневник, в котором будут отображать свою мыслительную деятельность.

Занятия рефлексией имеют разные формы: вербальные (словесное обсуждение), художественные («Нарисуйте образ недели»), музыкальные («Придумайте мелодию своим успехам по английскому языку»), двигательно-мимические, театральные и др. Эти занятия стоят в расписании отдельным уроком «Рефлексия», который проводится в конце недели. У детей есть свой рефлексивный дневник, в котором они ведут записи и рисуют. В младших классах такие дневники выполняются в виде альбомов, где дети рисуют свои успехи, трудности, одним-двумя предложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более детальны и подробны.

Рефлексивная работа оказывает влияние на другие формы занятий. Например, общешкольная линейка, направленная вначале на разработку и поддержание норм поведения в школе, превратилась в своеобразное целеполагание школьного дня: ребята и учителя собираются в кружок, садятся на скамейки и ведут разговор о своих планах, трудностях. На следующий день анализируется достижение заявленных целей. Таким образом, работа по целепо-лаганию и рефлексии органично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и продуктивным.