Нововведения в учебном курсе 7 страница

Консерваторы обладают высоким чувством ответственности, точны, аккуратны, стремятся к утверждению общечеловеческих ценностей. Инноваторы склонны к непостоянству.

Инноваторы не восприимчивы к угрозе, имеют тягу к риску и острым ощущениям, социально смелы, готовы испробовать что-то новое. Они смело встречают жизненные передряги, пренебре­гают деталями и сигналами об опасности. Консерваторы, скорее, робки, имеют необоснованное чувство собственной неполноцен­ности.

Консерваторов отличают расчетливость, проницательность, практичность. У инноваторов проницательность и социальная лов­кость, скорее, отсутствуют.

Инноваторы склонны к эксперименту, гибки. Они свободно мыслят, сомневаются в установленном, незыблемом. Хорошо ин­формированы, легко приспосабливаются к неудобствам и изме­нениям, не доверяют авторитетам.

Консерваторы принимают лучше то, «чему их учили», не лю­бят перемен, склонны к нравоучениям, имеют тенденцию возра­жать против изменений и откладывать их. Консерваторы безраз­личны к удачам и неудачам, не стремятся к достижениям и пере­менам.

Перечисленные категории и характеристики двух крайних по­зиций по отношению к нововведениям позволяют решать задачи, связанные с проектированием и реализацией инновационных процессов в образовании.

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные на типичных логических конструктах. А. И. Пригожий выделяет антиинновационные стереотипы, построен­ные как вариации на тему «Да, но...»[58].

«Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное ново­введение. В данном случае задачей оппонента является необходи­мость доказательства обманчивости сходства и значимости разли­чий.

«Это у нас не получится». В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делаю­щие введение конкретного новшества невозможным.

«Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае объявля­ется заведомо неэффективным, а новатор — недостаточно сме­лым проводником подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована.

«Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каж­дый проект нуждается в доработке. И при выдвижении этого тези­са действительно указываются слабые места нововведения. Нов­шество наделяется характеристикой «сырого», и поэтому прово­дить его в жизнь вроде бы не следует.

«Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у нов­шества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предви­дится.

«Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается аль­тернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внима­ние от применения новшеств.

Перечисленные стереотипы выявлены из сферы деятельности промышленных предприятий, но вполне подходят и для описа­ния закономерностей педагогических нововведений. Любой педа­гог или ученый-инноватор, как правило, встречался с приведен­ными аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесо­образно заранее подбирать контраргументы на подобные сужде­ния, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные воздействия на инновационный процесс со стороны его противников.

Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне за­данными нормами и правилами, его инновационные способно­сти гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педа­гога сопровождается тем, что в его деятельности все большее ме­сто занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается вес больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается уровень его креативности и  инновационности.

Особым образом характеризуется ситуация, когда иннватором является руководитель, директор школы или его заместитель, управленец другого звена. В этом случав необходимо предусмотреть возможные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя.

К.Ушаков, рассматривая одну из возможных моделей ре­акции человека на «навязывание» ему нововведе­ния, условно разделяет ее на пять фаз: отрицание, сопротив­ление, исследование, вовлеченность, традиционализация^[59].

Фаза отрицания для подчиненного может характеризоваться состоянием оцепенения, шока, растерянности. Происходит ори­ентация на прошлое. На первой фазе часто отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о харак­тере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявле­ние недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации.

На фазе сопротивления возможны проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощу­щением неизбежности перемен. Руководителю необходимо нала­дить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддер­живать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение, вплоть до категорического: «Делайте или уходите».

На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбеж­ностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах дея­тельности. Руководителю необходимо следить за процессом, под­держивать его динамику, из обилия идей выделять приоритеты.

Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучша­ется координация деятельности. На данном этапе необходимо со­вместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, со­средоточившись на создании новых символов и ритуалов.

Среди причин, помогающих или мешающих педагогическому нововведению, выделяются внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образова­ния, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива и др. Внешние причины — это и условия жизни, быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными характеристиками.

Жизнь и развитие общества требуют от современного учителя инновационного поведения, т.е. активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное пове­дение — это максимальное развитие своей индивидуальности. Что­бы быть инноватором, учителю полезно осознать, пережить и из­бавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности.

 

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Приведите аргументы, доказывающие пользу сопротивлений ново­введениям.

2.Распределите известных вам педагогов (выберите примерно 10 че­ловек) в соответствии с классификацией субъектов инноваций, опреде­ляющей отношение педагогов к нововведениям.

3.На школьном педсовете обсуждается такое дидактическое новше­ство, как методы и формы эвристического обучения (мозговой штурм, гиперболизация и др.). Учителя-консерваторы называют факторы, пре­пятствующие этому нововведению: «Это у нас уже есть» и т.д. Приведите для каждого фактора свои контраргументы.

2. 5. Рефлексия в инновационно-педагогической деятельности

 

Необходимым компонентом в структуре инновационной дея­тельности является рефлексия — познание и анализ педагогом и другими участниками инноваций явлений собственного сознания и деятельности, т. е. взгляд на собственную мысль и действия как бы со стороны. Инновационная культура педагога представляет собой многомерную систему его рефлексивных способностей по управлению самоорганизацией обучаемых.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс са­мопознания субъектом внутренних психических актов и состоя­ний. Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало про­цесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия с точки зрения психологии — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его лич­ностные особенности, эмоциональные реакции и связанные с познанием представления. Когда содержанием этих представле­ний выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отноше­ния.

В трактовке рефлексивных процессов имеются две традиции:

1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование;

2) рефлексия как понимание смысла межличностного обще­ния.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процес­сы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

В 1933 г. Дж. Дьюи выдвинул идею рефлексивного мышления. С тех пор рефлексия признается в качестве отдельной стадии про­фессионального развития учителя. Например, Б. Яворский счита­ет, что профессиональное развитие учителя включает следующие ступени:

- овладение приемами руководства классом;

- расширение репертуара приемов и методов преподавания;

- углубление и расширение содержания учебных программ;

- овладение навыками рефлексии.

Ученый замечает, что не все учителя достигают этой послед­ней, рефлексивной, стадии в своем профессиональном развитии. Он считает, что критической рефлексии трудно добиться в оди­ночку. При сотрудничестве школы и вузов в этом смысле важна роль наставника-преподавателя при руководстве учителя. Необхо­димо также сотрудничество коллег при развитии рефлексивного мышления. При оценивании ситуации в классе важно дистанци­роваться от событий в процессе самосознания, честном призна­нии недостатков и настойчивости в анализе.

Приведем определение рефлексивного мышления, которое дал Дж. Дьюи: «Рефлексивное мышление, по сравнению с другими операциями, к которым мы применяем термин "мышление", включает в себя: 1) состояние сомнения, колебания, затрудне­ний в умозаключении, в котором зарождается мыслительный про­цесс, и 2) состояние поиска, выявления, расследования, обна­ружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует за­труднение»^[60].

Определяя механизм рефлексивного мышления, Дж.Дьюи го­ворит о двойном движении рефлексии: «Во всякой рефлексии су­ществует двойной ход: движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому (или всеобъемлющему) общему положению и обратно — от возникшего целого, которое как про­изводное является значением или идеей, к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами, на которые вызванное представление направило внимание»[61].

Г. М. Спаркс-Ланжер и А. Б. Колтон выделяют три элемен­та рефлексивного мышления учителя[62]

1.Познавательный элемент, описывающий процесс сбора учи­телем информации и принятие решений.

2.Критический элемент, фокусирующийся на субстанциях, на­правляющий мышление, — опыт, цель, ценность, социальный подтекст.

3.Повествование учителя — собственная интерпретация учите­лем событий, произошедших в их личном контексте (опыте).

Познавательный элемент рефлексии раскрывает способы ис­пользования учителем знаний в планировании и принятии реше­ний. Учитываются шесть категорий знаний: содержательно-пред­метная область знания; педагогические методы и теория; учебные программы; характеристики учащихся; контексты преподавания; педагогические цели.

Критический элемент рефлексии определяет субстанции, на­правляющие мышление, — опыт, убеждения, социологические ценности и цели учителя. У данного типа рефлексии пять компо­нентов: признание педагогической дилеммы; реагирование на ди­лемму путем признания адекватности ситуаций, а также специфик отдельных ситуаций; определение и перераспределение гра­ниц дилемм; экспериментирование с данными дилеммы с целью испытания валидности различных вариантов решений; исследо­вание значимых и незначимых выводов и результатов применен­ного решения и оценивание данного решения по полученным результатам.

В повествование учителя (третий элемент рефлексии) вклю­чаются вопросы учителя по своей практике, пути использова­ния им литературы и целенаправленных бесед, интерпретация учителем тех или иных событий в практике преподавания, кон­текста преподавания, в процессе которого принимаются реше­ния.

Проникновение учителем в суть своей деятельности оказыва­ется результатом рефлексивного самоанализа и условием адекват­ного сопровождения процесса нововведений.

Ценность рефлексии в инновационной деятельности учителя заключается в том, что она провоцирует действие. Рефлексия ори­ентирована на действие, она социальна и личностно направлена. Ее продуктом является практика, наиболее выразительная и со­циально значимая в форме человеческой деятельности.

В инновационном обучении рефлексия вовлекает участников (и учителей, и учеников, а также организаторов нововведений) в следующие процессы:

- целеполагание и планирование деятельности на базе резуль­татов проведенной рефлексии;

- использование этих планов в своей дальнейшей практике;

- диагностику, обзор или мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности;

- оценку деятельности в свете тех качеств и параметров, кото­рые рефлексивно собраны об этой деятельности;

- перепланирование и дальнейшие действия на базе выпол­ненной оценки.

Таким образом, в инновационном обучении имеет место спи­раль саморефлексии, состоящая из циклов планирования, дея­тельности, диагностики, рефлексии, перепланирования, дальней­шего действия, дальнейшей диагностики, дальнейшей рефлек­сии и т.д.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начина­ется с поиска смысла. Иногда конструирование учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе по­строения модели концепции, об условиях деятельности.

Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предпола­гает их выполнение и последующую рефлексию — осознание спосо­бов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной дея­тельности и постановки новых целей.

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

- прямой анализ — целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- обратный анализ целеполагание от конечного состояния к актуальному;

- целеполагание от промежуточных целей с помощью как пря­мого, так и обратного анализа.

Возможность учителя осуществлять целеполагание зависит от того, насколько он может осознавать и управлять процессами це­леполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти про­цессы. Успех в целеполагании определяется способностью распо­знавать значимость инноваций для детей и для себя, владением алгоритмами выбора инновационной цели, умением видеть себя на пути построения педагогической концепции, яснее представ­лять особенности своих действий, умением самостоятельно стро­ить деятельностные алгоритмы для достижения целей, адекватно действовать при анализе, оценке результатов и последствий до­стижения цели.

Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятель­ности учителя связана с личностью педагога, его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осо­знаваемых учителем противоречий в педагогической деятельно­сти, именно поэтому необходимо в учебно-профессиональной дея­тельности создавать такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприя­тие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмыс­ливает все этапы деятельности. Есть основания предположить так­же, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется как сознаваемые и неосознаваемые, спонтанно и со­знательно используемые способы и формы педагогической дея­тельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель ана­лизирует себя как преодолевающего, корректирующего свою дея­тельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, воспринимать себя как человека, верно или ошибочно решающе­го педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выпол­нение деятельности учитель с развитой «Я-концепцией» испыты­вает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Та­кой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что на пути достижения цели по введению новшеств в школу он спосо­бен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия лич­ностного и духовного роста. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководите­лями, самим собой[63].

Рефлексивная деятельность — необходимый атрибут деятель­ности не только учителя-новатора, но и ученика. Цели образова­тельной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные ком­поненты деятельности — ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.д. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут усвоить те знания, которые они добы­ли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скоррек­тировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то реф­лексия — источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Реализацию рефлексивной функции ученика как основного субъекта учебной деятельности целесообразно представить в фор­ме образовательной ситуации, понимая под ней такой педагоги­ческий механизм, который ставит ученика в новые условия, ме­няющие привычный ход его обучения и требующие от него новых моделей действий. Рефлексия помогает осмыслить и переосмыс­лить сложившуюся ситуацию, а также определить дальнейшие шаги в учебном процессе. Модель рефлексивной самоорганизации уче­ника включает как минимум три основных рефлексивных процес­са: самоопределение, самопознание, самоактуализацию. Таким образом, рефлексия субъектов инновационного образовательного процесса не только выполняет локальные задачи внедрения нов­шеств, но и несет общеобразовательную роль, развивая ключе­вую компетенцию педагога и учеников — рефлексивную.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Считаете ли вы необходимым включать в процесс реализации ин­новаций рефлексивный этап? Обоснуйте свое предложение.

2.На основе самоанализа собственного участия в той или иной инно­вационной образовательной деятельности опишите: а) свои роли и по­зиции по отношению к инновациям; б) трудности в осуществляемой деятельности и их возможные причины; в) средства и способы, с по­мощью которых вы преодолевали инновационные трудности и проблемы.

3.Проанализируйте постоянство или непостоянство ваших позиций по отношению к разным инновациям в области образования. Почему одни инновации принимаются, а другие нет?

 

Глава

 

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ

 

4. 1. Нововведения на уровне дидактических идей и концепций

 

Инновационные дидактические идеи

 

В конце 1980-х — начале 1990-х гг. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только учителя, но и целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем выступали отечественные педа­гоги — ученые и учителя: Ш. А. Амонашвили, М.А. Балабан, В. С. Библер, В. В. Давыдов, И. Ф. Гончаров, Ю. В. Громыко, Н. П. Гузик, В. А. Караковский, А. А. Католиков, А. Н. Тубельский, А. В. Хуторской, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и другие.

Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидакти­ческие компоненты, имеющие как по отдельности, так и в сово­купности статус педагогических новшеств^[64]. Перечислим эти идеи-новшества.

Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные пла­ны ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисунки-кон­цепты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов занятий или решения задач; планы сочинения, правила исследо­вания и др. Допускается, что ученик может не только использо­вать готовые опоры, но и создавать новые.

Укрупнение блоков. Значительная часть органически связанного учебного материала по предмету может быть рассмотрена «еди­ным блоком» на одном занятии, например в ходе лекции, кон­сультации, зачета. Этот метод применим не только для обобще­ния или систематизации уже известного, но и для изучения ново­го, например, с целью актуализации учениками основных эле­ментов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирова­ние материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.

Идея «от частного к общему». Практически на каждом учеб­ном занятии ученик через свое личностно-единичное может по­дойти к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления — к пониманию познаваемости мира; через конструи­рование отдельных понятий — к методологическим знаниям об­щенаучного содержания; через решение конкретной задачи — к способам решения не только разнообразных учебных, но и жиз­ненных проблем.

Идея использования диаметральных объектов. Любой курс обла­дает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения прин­ципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятия помогает рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, — учебный диалог, дискуссия, диспут.

Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий мате­риал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожи­данности материала стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основа­тельного изучения.

Идея погружения. Реализуется она разными способами: прове­дением декады или недели предмета в качестве дополнения к ба­зовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3 — 5 дней подряд; проведением системы чере­дующихся погружений в разные предметы.

Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов этой пробле­мы наиболее проявили себя гуманизация и гуманитаризация об­разования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции и чув­ства намного эффективнее обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естественно-ма­тематических курсах произведений искусства дает возможность не только пробудить у учащихся эмоциональное восприятие матери­ала, но и отыскать сведения, которые в неявном виде часто со­держатся в текстах песен и стихов, сказках, поговорках, скульп­турах, на полотнах художников

Идея предоставления ученикам функций учителя. Есть целый ряд таких функций у педагога, с которыми при соответствующей под­готовке могут справиться ученики. Опыт передовых учителей по­казывает, что активное вовлечение учащихся в организацию учеб­ного процесса повышает интерес детей к учению, позволяет до­биться высоких результатов.

Идея интерактивности. Среди современных тенденций разви­тия образовательных технологий наблюдается переход от инфор­мационной ориентации к интерактивной. Например, в компью­терных играх, мультфильмах, мультимедийных обучающих про­граммах пользователю отводится все более активная роль, пред­лагающая ему свободу выбора действий и получения индивиду­альных результатов.

В настоящее время появляется множество других дидактиче­ских идей, имеющих инновационное значение. Как правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки которой можно найти в различ­ных творческих книжках, журналах достижений и т.д.

Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным альтернативным дополне­нием единому государственному экзамену. С помощью портфо­лио у каждого ученика накапливаются содержательные и доку­ментальные подтверждения его учебных успехов. На основе порт­фолио можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных результатах, например, при сдаче экзаменов.

А. С. Прутченков и Т. Г. Новикова предлагают следующие ос­новные типы портфолио: портфолио документов, портфо­лио работ и портфолио отзывов^[65].

1. Портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений.
Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио (табл. 1).

Примерная структура портфолио документов и оценка его ма­териалов приведены в табл. 2.

При комплектовании данного раздела портфолио учащихся X— XI классов возможен учет материалов без их оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом портфолио по месту предъявления.

2.  Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных, художественных достижений и др. Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, напри­мер, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др. (см. табл. 3).

 

Таблица 2

 

 

 

Позиции	Компоненты	Результаты (баллы)
Блок А Олимпиады	Городская: победитель; призер. Районная: победитель; призер. Школьная (победитель)	5 4   3 2 1
Блок Б Иные сертификаты	Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнитель­ного образования, вузами, культурно-образовательными фондами и др. Образовательные тестирования и кур­сы по предметам. Школьные и межшкольные научные общества. Конкурсы и мероприятия, организо­ванные МОС	От 1 до 5

3. Портфолио отзывов включает оценку школьником своих до­стижений, сделанный им анализ различных видов учебной и вне учебной деятельности и ее результатов, резюме, планирование бу­дущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работни­ками системы дополнительного образования и др. Портфолио мо­жет быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и др. (табл. 4).

Таблица 4

 

Материалы, включен­ные в данный тип	Преимущества варианта	Ограничения варианта
Тексты заключений. Рецензии. Отзывы. Резюме. Эссе. Рекомендательные письма. И т.п.	Эта форма портфолио дает возможность включить меха­низмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направле­ния	Сложность форма­лизации и учета собранной инфор­мации

Кроме ученического портфолио назовем также другие дидак­тические инновационные идеи, имеющие характер понятий: ин­дивидуальная программа обучения, индивидуальная образователь­ная траектория, информационная образовательная среда; прин­ципов: продуктивности обучения (ученики создают собственные образовательные продукты, а не только изучают известные зна­ния), интерактивности дистанционного обучения (каждое дей­ствие учителя и/или ученика сопровождается откликом); подхо­дов: компетентностный, ситуативный, личностно ориентирован­ный.

Типология инновационных систем обучения в авторских школах

Деятельность учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой направленности применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией разделим эти системы обучения на семь групп.

1. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети
раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством
развития личности.