Нововведения в учебном курсе 4 страница

Инновации четвертого порядка содержат новый ва­риант решения (это чаще всего простейшие качественные изме­нения в отдельных компонентах образовательной системы, обес­печивающие некоторое расширение ее функциональных возмож­ностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание об­разовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качествен­ным изменением функциональных свойств системы при сохране­нии системообразующего функционального принципа.

И наконец, инновации седьмого порядка представ­ляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем.

Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специ­фику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт — источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую прак­тику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области пе­дагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин — филосо­фии, культурологи, психологии, медицины, социологии, си­нергетики и др.;

- административные решения — законы, постановления, про­екты, программы, которые инициируются чиновниками, поли­тиками, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Перечисленные причины представляют собой взаимосвязан­ную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных ново­введений — появились авторские школы; на постсоветском про­странстве были введены западные образовательные модели и сис­темы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причи­нам их появления.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций.

Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучше­ниям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначи­тельно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного про­цесса.

Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимуще­ства и улучшения, но не базируются на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести но­вую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяет­ся старшее профильное звено.

Прорывные инновации базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недо­ступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование.

Интегрирующие инновации используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких слож­ных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной ин­теграции уже проверенных практикой научных достижений (зна­ний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией мож­но считать технологии личностно ориентированного дистанцион­ного обучения.

А. И. Пригожий^[39] отмечает еще один тип новшеств — «возврат­ные», суть которых состоит в том, что после некоторого использо­вания новшества обнаруживается его несостоятельность и прихо­дится возвращаться к его предшественнику.

Специалисты в области управления развитием школы выделя­ют как тип новшеств ретровведение — освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовав­шегося в образовательной практике^[40].

Рассмотренные типологии педагогических нововведений со­ставлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в том, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообра­зия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии слу­жат в этом случае инструментом анализа и проектирования ин­новаций.

Нами проведены исследования[41], в ходе которых создана обоб­щенная типология педагогических нововведений. В нее входят 10 классов (блоков). Каждый блок формируется по отдельному основанию и включает собственный набор типов нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необхо­димости охвата главных параметров педагогических нововведений: отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений и т.д.

Согласно обобщенной типологии педагогические но­вовведения подразделяются на следующие классы и соответствующие каждому классу типы.

1.По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании об­разования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагности­ки, контроле, оценке результатов и т.д.

2.По отношению к личностному становлению субъектов образо­вания: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, компетентностей и др.

3.По области педагогического применения: в учебном процес­се, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образова­нием.

4.По типам взаимодействия участников педагогического процес­са: в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультур­ных условий и т.д.), нововведения-продукты (педагогические сред­ства, проекты, технологии и т.д.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управлен­ческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, пе­риодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне и т.д.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессиональ­но-типологических групп педагогов.

9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может од­новременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются раз­личные типологии педагогических нововведений, каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций.

 

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Является ли наличие разных типологий педагогических нововведе­ний показателем недостаточного развития педагогической инноватики?

2.Назовите область применимости каждой из приведенных в парагра­фе типологий педагогических нововведений. Аргументируйте свой ответ.

3.Рассмотрите образовательную рефлексию учащихся с точки зрения типологий педагогических нововведений. Чем по отношению к каждому классу она является? Можно ли рассмотреть ее как периодическое, ло­кальное и радикальное нововведение? Аргументируйте свой ответ.

4.Предложите типологию педагогических нововведений, наиболее удобную: а) для учителя; б) директора школы; в) министра образова­ния региона.

 

1.5. Механизм реализации педагогических инноваций

 

В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реализуемым. Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину следует искать в су­ществующем водоразделе между теорией и практикой обучения.

Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержа­ние образования, новая методика), возникает задача его внедре­ния. Эта задача решается разными способами, например адми­нистративными. Научным же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.

Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от образования. Дан­ная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики обучения. Дело в том, что образо­вательная деятельность всегда такова, какой она может быть «здесь и сейчас», а не такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей основе от из­меняющейся реальности, независимая от нее, не может ни опи­сывать, ни определять эту реальность в достаточной мере.

Другой аспект отчуждения от образования заключен в созна­нии самого человека. Оперирование теоретическими конструкта­ми — нормами, правилами, стандартами, программами и т.д. — в сознании субъекта обучения зачастую не связано с реально про­исходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является ситуация, когда заявляются одни цели, а про­веряются другие, задается один учебный процесс, а реально про­исходит другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести ЕГЭ, кото­рый, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования, но при ближайшем рас­смотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых це­лей.

Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, — личностью ученика. Конкретное содержа­ние и наполнение дидактических категорий — целей, содержа­ния, методов, форм, контроля обучения — определяется личнос­тью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельно­стью. Конечно, чтобы это происходило, необходима организую­щая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в том числе и методами обучения. В попытке субъективизировать обучение, пе­редать функции нормотворчества субъектам обучения — ученику и учителю, состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения.

Таким образом, именно на стыке теории обучения и его прак­тики находится водораздел современной дидактики, обусловлен­ный обостряющимся противоречием между классическими прин­ципами обучения и личностно ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения.

Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обуче­ния и обоснуем один из путей ее решения. Результат, который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также реального образовательного про­цесса и его субъектов от теоретически заданного для них иннова­ционного процесса. В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам является новшеством.

Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее моделирования, проис­ходящего процесса обучения от теоретических схем этого процес­са. Ключ к решению данного противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице ученых, которые традиционно «обобщают» передовой опыт, составляют на его основе методики и затем «внедряют» его обрат­но в практику.

Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидакти­ческий или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам не­прерывно определяться, изменяться, проектироваться этой ре­альностью, чтобы потом или сразу же влиять на нее.

Такой дидактический или методический конструкт будет син­тезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчужде­ние от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов — ученика и учителя. Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, — таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматрива­ет введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса «происходящих» теорети­ческих элементов.

Что означает «происходящий» дидактический элемент? Напри­мер, «происходящий» метод обучения — это такой метод, кото­рый проектируется, создается и применяется в процессе обуче­ния с участием субъектов этого обучения. «Происходящий» метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представ­ление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реаль­ности. В функции предварительного разработчика «происходяще­го» метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его «процессуальное», т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учеб­ном процессе.

Субъекты обучения в этом случае — конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации все­гда отличается от теоретически намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательно­го итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения.

Вот как данный подход реализуется в случае такого теорети­ческого конструкта, как содержание образования. Во-первых, вво­дятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования — это то, которое создает­ся, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внеш­нее — задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и уз­ловых объектов содержания образования, это общекультурное со­держание образования^[42]. «Происходящее» содержание образова­ния — то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержа­ния образования.

Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации единого государственного экзамена, прибли­жения его к реально происходящему образовательному процес­су, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образова­тельных достижений.

Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инстру­мент далеко не всегда закладывается в учебные программы и ре­альный учебный процесс. В результате типичной является ситуа­ция, когда предлагается одно, говорится другое, думается тре­тье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему.

Рассмотрим механизм реализации данного подхода на приме­ре «происходящего» метода обучения.

Часто под методом понимают отчужденный от его носите­лей способ деятельности, формальную рамку, которую можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание «про­исходящего» метода, как и результаты его применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуе­мый метод имеет временной характер, он существует только «здесь и сейчас». Его можно сравнить с мгновенной скоростью в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную оп­ределенность, прикрепленность к его носителям — субъектам обучения.

«Происходящий» метод обучения — это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Та­кое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмот­рения его изменяющейся структуры, динамики развития.

«Происходящий» метод обучения — живой метод, такой, ко­торый подчиняется закономерностям протекания образователь­ной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реально­сти, т.е. метода как модели предполагаемого действия, «происхо­дящий» метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спон­танности и хаотичности метода, она как раз должна служить пред­метом научного изучения.

Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введени­ем понятий «происходящего» метода, переводят процесс приме­нения метода методологию работы с ним.

С дидактической и методологической точек зрения необходи­мо выяснив закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяете его выбор, от чего зависят его структура, последо­вательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые-педагоги обычно изучают не живой «происходящий» метод, а его модель — либо проектировочную, которая конструируется с определенными целями, либо рефлексивно выявляемую, т. е. ту, которая создает­ся на основе анализа происходящей реальности. «Происходящий» метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно ска­зать, что процесс обучения — это есть всегда «происходящий» метод обучения.

Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от од­ного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обу­чения могут входить в состав различных методов обучения. На­пример, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входит и в метод исследования объекта, и в метод объяс­нения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода и наоборот, метод может стать отдельным при­емом в рамках другого, более емкого метода.

Введем определение - Прием обучения — обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них метод обучения происходить всегда уникально. Последо­вательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них — технологии обучения, а из последних — процесс обучения.

Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть еще и «дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариан­тов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» ме­тоде. То что «происходящий» метод «живой», обусловлено жиз­недеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образова­тельного движения.

Связка «метод — прием — действие» образует структурную ос­нову «происходящего» метода обучения и обеспечивает возмож­ность его исследования, проектирования и применения как педа­гогического новшества.

Понятие «происходящей» теории само является педагогиче­ским новшеством, с его развитием и реализацией связан ряд про­блем. Во-первых, разработка «происходящей» теории, детализа­ция ее инструментария, алгоритмических предписаний, сопро­вождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обу­чения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эв­ристика^[43]. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вари­ативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: дело­вые игры, метод проектов, ученические исследования, сочине­ния, эвристические олимпиады и др.

Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» те­ории обучения требует ее освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учеб­ного процесса с участием учеников. Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом обра­зовании и непосредственной работе. Этим определяется домини­рование «передаточного» смысла образования: учитель «передает» знания, ученик их «получает».

Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполните­ля, не сможет эффективно решать одну из основных задач модер­низации образования — творческого развития учащихся в непре­рывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение иннова­ционной задачи выработки и одновременной реализации педаго­гических новшеств.

Таким образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Какова область применения «происходящей» теории обучения? То есть для каких учащихся, педагогов, образовательных учреждений суще­ствует выраженная потребность конструирования собственного образо­вания?

2.Что именно должно быть включено в «происходящие» дидактиче­ские элементы по сравнению с традиционными теоретическими эле­ментами обучения?

3.Каковы особенности учебного процесса, в котором субъекты обуче­ния реализуют «происходящие» теоретические и методические элементы?

4.Опираясь на собственную практику, составьте перечень проблем или трудностей, которые связаны с обучением. Выберите одну из про­блем и предложите свое педагогическое новшество, направленное на ее решение. Опишите это новшество в терминах дидактики и методики обу­чения.

 

2  Глава

ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

 

2.1. Сущность и структура инновационного процесса

 

Что такое инновационный процесс

 

Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассмат­риваются, как правило, в трех основных аспектах: соци­ально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От содержания этих аспектов зависят общий кли­мат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационные процессы могут быть как стихийными, так и сознательно управляемыми. Введение нов­шеств — это прежде всего функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Поэтому инновацион­ный процесс в образовании — это процесс управления измене­ниями в образовании.

Инновационные новшества в образовании являются, как пра­вило, дидактическими или методическими. Инновационный про­цесс в обучении представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых дидактическое открытие или методи­ческая идея превращается в образовательное нововведение. И если дидактика и методика служат инструментом создания новшеств, например новых целей обучения, структуры и содержания учебных предметов, системы контроля, то для введения этих новшеств в практику требуются инструменты другой дисциплины — педа­гогической инноватики.

Напомним о единстве трех составляющих элементов иннова­ционного процесса: создания, освоения и применения новшеств. Именно такой трехсоставной инновационный процесс и явля­ется чаще всего объектом изучения в педагогической иннова­тике в отличие, например, от дидактики, где объектом науч­ного исследования выступает процесс обучения, но не его из­менения.

Инновационные процессы следует отличать от локального экс­перимента или внедрения отдельных новшеств. Например, вве­дение дополнительного элективного курса в школу еще не дела­ет ее инновационной.

Инновационная деятельность характеризуется целевой осоз­нанностью результатов, системностью проектирования и вопло­щения.

Инновационный процесс кроме инновационной деятельно­сти включает в себя множество необходимых условий ее осуще­ствления, в том числе субъектов деятельности.

По отношению к причинам возникновения инноваций выде­ляются два типа инновационных процессов.

Первый тип — инновации, происходящие в значитель­ной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания участниками иннова­ции системы условий, средств и путей осуществления иннова­ционного процесса.

Инновации подобного рода часто не имеют достаточного на­учного обоснования и происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных условий или спонтанных требований. К инновациям этого типа можно отнести те или иные изменения в деятельности ряда чиновников, практических учителей-нова­торов, родителей.

Второй тип — инновации в системе образования, кото­рые являются продуктом научно обоснованной, целенаправлен­ной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования — уче­ные, эксперты, руководители учебных заведений и др.

С точки зрения масштабности освоения инновации все много­образие научно обоснованных инновационных про­цессов сводится к двум следующим формам:

1) простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в организации, в которой его производство было впервые освоено; этот процесс включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения (потребности в нем); научное открытие; создание новшества, включая первое его освоение; распространение новшества в организации; использование новшества;

2) расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации; в этом случае между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; массовое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в нем.

Структура инновационного процесса

Особенностью инновационного процесса выступает его цик­лический характер, выражающийся в определенной структуре эта­пов, которые проходит нововведение. Полный жизненный цикл нововведений включает следующие стадии: возникновение, рост, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизацию, кризис, завершение.

Иногда структуру инновационного процесса изображают в свер­нутом виде, например, включающем четыре этапа, каждый из которых состоит из подэтапов (В.С.Лазарев и др.).

1. Создание новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потреб­ности в изменениях;

- проектирование новшеств;

- экспериментальное апробирование новшеств;

- экспертиза новшеств.

2. Распространение новшеств:

- подготовка к распространению;

- информирование о новшествах;

- поддержка освоения новшеств;

- анализ распространения и освоения новшеств.

3. Освоение новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потреб­ности в изменениях;

- поиск новшеств;

- оценка и выбор новшеств;

- проектирование желаемого будущего образовательной сис­темы;

- внедрение новшеств;

- анализ и оценка результатов изменений;

- институализация нововведений.

4. Образовательная деятельность.

Данная структура инновационного процесса характеризует ад­министративный подход и описывает этапы, связанные с инно­вационными процессами, в которых участвуют множество науч­ных и управленческих организаций, школ, внедренческих цент­ров и т.д. В то же время педагогические инновации могут быть предметом внедрения на разных уровнях — от деятельности учи­теля или школы до всемирных образовательных систем. В таких случаях структура инновационного процесса может иметь иной вид. Например, О. Г. Хомерики и другие выделяют структуру ин­новационного процесса, которая включает в себя следующие со­ставляющие: