Нововведения в учебном курсе 4 страница

Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа.

И наконец, инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем.

Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специфику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт — источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую практику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области педагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин — философии, культурологи, психологии, медицины, социологии, синергетики и др.;

- административные решения — законы, постановления, проекты, программы, которые инициируются чиновниками, политиками, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Перечисленные причины представляют собой взаимосвязанную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных нововведений — появились авторские школы; на постсоветском пространстве были введены западные образовательные модели и системы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причинам их появления.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций.

Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучшениям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначительно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного процесса.

Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести новую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяется старшее профильное звено.

Прорывные инновации базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недоступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование.

Интегрирующие инновации используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких сложных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной интеграции уже проверенных практикой научных достижений (знаний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией можно считать технологии личностно ориентированного дистанционного обучения.

А. И. Пригожий^{^[39]} отмечает еще один тип новшеств — «возвратные», суть которых состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику.

Специалисты в области управления развитием школы выделяют как тип новшеств ретровведение — освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике^{^[40]}.

Рассмотренные типологии педагогических нововведений составлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в том, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообразия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии служат в этом случае инструментом анализа и проектирования инноваций.

Нами проведены исследования[41], в ходе которых создана обобщенная типология педагогических нововведений. В нее входят 10 классов (блоков). Каждый блок формируется по отдельному основанию и включает собственный набор типов нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необходимости охвата главных параметров педагогических нововведений: отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений и т.д.

Согласно обобщенной типологии педагогические нововведения подразделяются на следующие классы и соответствующие каждому классу типы.

1.По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании образования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагностики, контроле, оценке результатов и т.д.

2.По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3.По области педагогического применения: в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образованием.

4.По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.д.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.д.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне и т.д.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Является ли наличие разных типологий педагогических нововведений показателем недостаточного развития педагогической инноватики?

2.Назовите область применимости каждой из приведенных в параграфе типологий педагогических нововведений. Аргументируйте свой ответ.

3.Рассмотрите образовательную рефлексию учащихся с точки зрения типологий педагогических нововведений. Чем по отношению к каждому классу она является? Можно ли рассмотреть ее как периодическое, локальное и радикальное нововведение? Аргументируйте свой ответ.

4.Предложите типологию педагогических нововведений, наиболее удобную: а) для учителя; б) директора школы; в) министра образования региона.

1.5. Механизм реализации педагогических инноваций

В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реализуемым. Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину следует искать в существующем водоразделе между теорией и практикой обучения.

Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика), возникает задача его внедрения. Эта задача решается разными способами, например административными. Научным же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.

Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от образования. Данная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики обучения. Дело в том, что образовательная деятельность всегда такова, какой она может быть «здесь и сейчас», а не такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей основе от изменяющейся реальности, независимая от нее, не может ни описывать, ни определять эту реальность в достаточной мере.

Другой аспект отчуждения от образования заключен в сознании самого человека. Оперирование теоретическими конструктами — нормами, правилами, стандартами, программами и т.д. — в сознании субъекта обучения зачастую не связано с реально происходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является ситуация, когда заявляются одни цели, а проверяются другие, задается один учебный процесс, а реально происходит другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести ЕГЭ, который, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования, но при ближайшем рассмотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых целей.

Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, — личностью ученика. Конкретное содержание и наполнение дидактических категорий — целей, содержания, методов, форм, контроля обучения — определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельностью. Конечно, чтобы это происходило, необходима организующая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в том числе и методами обучения. В попытке субъективизировать обучение, передать функции нормотворчества субъектам обучения — ученику и учителю, состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения.

Таким образом, именно на стыке теории обучения и его практики находится водораздел современной дидактики, обусловленный обостряющимся противоречием между классическими принципами обучения и личностно ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения.

Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обучения и обоснуем один из путей ее решения. Результат, который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них инновационного процесса. В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам является новшеством.

Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее моделирования, происходящего процесса обучения от теоретических схем этого процесса. Ключ к решению данного противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице ученых, которые традиционно «обобщают» передовой опыт, составляют на его основе методики и затем «внедряют» его обратно в практику.

Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидактический или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью, чтобы потом или сразу же влиять на нее.

Такой дидактический или методический конструкт будет синтезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчуждение от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов — ученика и учителя. Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, — таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматривает введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса «происходящих» теоретических элементов.

Что означает «происходящий» дидактический элемент? Например, «происходящий» метод обучения — это такой метод, который проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. «Происходящий» метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реальности. В функции предварительного разработчика «происходящего» метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его «процессуальное», т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учебном процессе.

Субъекты обучения в этом случае — конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации всегда отличается от теоретически намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательного итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения.

Вот как данный подход реализуется в случае такого теоретического конструкта, как содержание образования. Во-первых, вводятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования — это то, которое создается, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внешнее — задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых объектов содержания образования, это общекультурное содержание образования^{^[42]}. «Происходящее» содержание образования — то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования.

Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации единого государственного экзамена, приближения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образовательных достижений.

Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему.

Рассмотрим механизм реализации данного подхода на примере «происходящего» метода обучения.

Часто под методом понимают отчужденный от его носителей способ деятельности, формальную рамку, которую можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание «происходящего» метода, как и результаты его применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуемый метод имеет временной характер, он существует только «здесь и сейчас». Его можно сравнить с мгновенной скоростью в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную определенность, прикрепленность к его носителям — субъектам обучения.

«Происходящий» метод обучения — это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмотрения его изменяющейся структуры, динамики развития.

«Происходящий» метод обучения — живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания образовательной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реальности, т.е. метода как модели предполагаемого действия, «происходящий» метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спонтанности и хаотичности метода, она как раз должна служить предметом научного изучения.

Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введением понятий «происходящего» метода, переводят процесс применения метода методологию работы с ним.

С дидактической и методологической точек зрения необходимо выяснив закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяете его выбор, от чего зависят его структура, последовательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые-педагоги обычно изучают не живой «происходящий» метод, а его модель — либо проектировочную, которая конструируется с определенными целями, либо рефлексивно выявляемую, т. е. ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности. «Происходящий» метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что процесс обучения — это есть всегда «происходящий» метод обучения.

Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от одного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входит и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода и наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Введем определение - Прием обучения — обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них метод обучения происходить всегда уникально. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них — технологии обучения, а из последних — процесс обучения.

Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть еще и «дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» методе. То что «происходящий» метод «живой», обусловлено жизнедеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образовательного движения.

Связка «метод — прием — действие» образует структурную основу «происходящего» метода обучения и обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения как педагогического новшества.

Понятие «происходящей» теории само является педагогическим новшеством, с его развитием и реализацией связан ряд проблем. Во-первых, разработка «происходящей» теории, детализация ее инструментария, алгоритмических предписаний, сопровождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обучения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эвристика^{^[43]}. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вариативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: деловые игры, метод проектов, ученические исследования, сочинения, эвристические олимпиады и др.

Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» теории обучения требует ее освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учебного процесса с участием учеников. Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом образовании и непосредственной работе. Этим определяется доминирование «передаточного» смысла образования: учитель «передает» знания, ученик их «получает».

Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполнителя, не сможет эффективно решать одну из основных задач модернизации образования — творческого развития учащихся в непрерывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение инновационной задачи выработки и одновременной реализации педагогических новшеств.

Таким образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Какова область применения «происходящей» теории обучения? То есть для каких учащихся, педагогов, образовательных учреждений существует выраженная потребность конструирования собственного образования?

2.Что именно должно быть включено в «происходящие» дидактические элементы по сравнению с традиционными теоретическими элементами обучения?

3.Каковы особенности учебного процесса, в котором субъекты обучения реализуют «происходящие» теоретические и методические элементы?

4.Опираясь на собственную практику, составьте перечень проблем или трудностей, которые связаны с обучением. Выберите одну из проблем и предложите свое педагогическое новшество, направленное на ее решение. Опишите это новшество в терминах дидактики и методики обучения.

2 Глава

ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

2.1. Сущность и структура инновационного процесса

Что такое инновационный процесс

Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются, как правило, в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От содержания этих аспектов зависят общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационные процессы могут быть как стихийными, так и сознательно управляемыми. Введение новшеств — это прежде всего функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Поэтому инновационный процесс в образовании — это процесс управления изменениями в образовании.

Инновационные новшества в образовании являются, как правило, дидактическими или методическими. Инновационный процесс в обучении представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых дидактическое открытие или методическая идея превращается в образовательное нововведение. И если дидактика и методика служат инструментом создания новшеств, например новых целей обучения, структуры и содержания учебных предметов, системы контроля, то для введения этих новшеств в практику требуются инструменты другой дисциплины — педагогической инноватики.

Напомним о единстве трех составляющих элементов инновационного процесса: создания, освоения и применения новшеств. Именно такой трехсоставной инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения, но не его изменения.

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу еще не делает ее инновационной.

Инновационная деятельность характеризуется целевой осознанностью результатов, системностью проектирования и воплощения.

Инновационный процесс кроме инновационной деятельности включает в себя множество необходимых условий ее осуществления, в том числе субъектов деятельности.

По отношению к причинам возникновения инноваций выделяются два типа инновационных процессов.

Первый тип — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания участниками инновации системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.

Инновации подобного рода часто не имеют достаточного научного обоснования и происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных условий или спонтанных требований. К инновациям этого типа можно отнести те или иные изменения в деятельности ряда чиновников, практических учителей-новаторов, родителей.

Второй тип — инновации в системе образования, которые являются продуктом научно обоснованной, целенаправленной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования — ученые, эксперты, руководители учебных заведений и др.

С точки зрения масштабности освоения инновации все многообразие научно обоснованных инновационных процессов сводится к двум следующим формам:

1) простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в организации, в которой его производство было впервые освоено; этот процесс включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения (потребности в нем); научное открытие; создание новшества, включая первое его освоение; распространение новшества в организации; использование новшества;

2) расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации; в этом случае между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; массовое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в нем.

Структура инновационного процесса

Особенностью инновационного процесса выступает его циклический характер, выражающийся в определенной структуре этапов, которые проходит нововведение. Полный жизненный цикл нововведений включает следующие стадии: возникновение, рост, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизацию, кризис, завершение.

Иногда структуру инновационного процесса изображают в свернутом виде, например, включающем четыре этапа, каждый из которых состоит из подэтапов (В.С.Лазарев и др.).

1. Создание новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

- проектирование новшеств;

- экспериментальное апробирование новшеств;

- экспертиза новшеств.

2. Распространение новшеств:

- подготовка к распространению;

- информирование о новшествах;

- поддержка освоения новшеств;

- анализ распространения и освоения новшеств.

3. Освоение новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

- поиск новшеств;

- оценка и выбор новшеств;

- проектирование желаемого будущего образовательной системы;

- внедрение новшеств;

- анализ и оценка результатов изменений;

- институализация нововведений.

4. Образовательная деятельность.

Данная структура инновационного процесса характеризует административный подход и описывает этапы, связанные с инновационными процессами, в которых участвуют множество научных и управленческих организаций, школ, внедренческих центров и т.д. В то же время педагогические инновации могут быть предметом внедрения на разных уровнях — от деятельности учителя или школы до всемирных образовательных систем. В таких случаях структура инновационного процесса может иметь иной вид. Например, О. Г. Хомерики и другие выделяют структуру инновационного процесса, которая включает в себя следующие составляющие: