Заикание. Разные школы понимания причин, механизмов и сущности заикания. Классификация и симптоматика заикания.

Заикание (З.) – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Школы понимания причин З. Со времён Др-ей Греции и Др-го Рима: разделяли людей с заик-ем и с наруш-м звукопроизнош-я, об этом писали на папирусе. Можно предположить, что оно было и раньше, но не сохранилась письменность. Возник-ипопыткиустранения З.: легенда о Димосфене – он хотел стать оратором, был красив, быстрого ума, мешало З. Помог Диоген – предложил говорить с камушками во рту, и перекрикивать море. Димосфен избавился от З.

Средневековье – З.-это клеймо дьявола. Люди с З. – уроды, ведьмы или колдуны. Их сжигали, а ведем топили. Попытки избавления: в рот вставляли распорку и растягивали ей рот. Была гипотеза появления З.- скопление мокроты в мозгу.

Возрождение – Развитие гуманистических наук и медицины. Избавление – хирургические методы (подрезали язык)

Постепенно стали деференцироваться м/д собой 2 способа устранения З. и к сер. 19 в. определились и противопоставились 2-е основные школы: 1 шк. Дидактическая – т.е. устранение З. упражнениями и тренировками(дыхательные, голосовые, проговаривание); 2 шк. Психологическая – в основве З. есть психолог-е отклонения и психологическим воздействием пытались устранить З.: беседы, внушения, разъяснения). Школы воинствовали, издавали критические статьи, оскорбляли друг друга, плевались, доходило до рукоприкладства на симпозиумах. В 20 в. они объеденились и получили комплексный мктод устранения заикания. Он есть и сейчас. 80% результативности.

Механизмы З. 1)Условно-рефлекторный механизм возникнов-я З. Автор Никачев. У нормально развивающ-я реб-а в дошкольном в-те во время речи м.б. сбивки (Пр:физиологические этирации т.е. запинки). Он их не замечает, 2-ой раз запнулся и обратил внимание,он чувствует закономерность и начинает её ждать. Реб-к решает, что без запинок говорить не может. Устанавливается условно-рефлекторная связь м/д ожиданием и запинками. Они закрепляются по типу условного рефлекса, т.е. возникает как ответная реакция на ожидание. С этого момента они не как этирации, а как симптомы заикания и появляется фактор устойчивости. Автор считает, что надо не обращатьвнимание на З., не надо его поправлять, не тоскать по врачам.

 

 

У слабослышащих детей преобладающими являются сме­шанные формы нарушений звукопроизношения.

Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослыша­щих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозмож­ность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) вос­приятия безударных частей слова, (окончания, суффиксы и приставки). Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корне­вую) часть слова, что приводит к неотчетливос­ти и недостаточной устойчивости слуховых его образов, кото­рые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими названия обиходных предметов и назва­ния признаков предметов, так как окончания имен прилага­тельных в русском языке чаще бывают безударными. Осо­бую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарно­го запаса приводит к неточности употребления слов, к расши­рению их значений. слово стол в речи слабослышащего может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Р. М. Боскис отмечает сле­дующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов:

1. Употребление характерного признака вместо всего пред­мета («борода» вместо дедушка).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболе­ла», «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кис­точка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с дан­ным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).

К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме­шения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетичес­ким сходством слов. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) побе­ду над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима­тельно) осматривал его»).

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения ха­рактерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение не­которых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются оконча­ния слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще со­храняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмеченные особенности лексики слабослышащих сказываются на их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам­матического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова пре­пятствует неточность слухового восприятия слабослышащи­ми его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами, и невоз­можность восприятия на слух многих предлогов, также выра­жающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное со­гласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправиль­ное употребление падежных окончаний («Он лежал в палат­ку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и др. Аграмматизмы наблю­дается при употреблении слабослышащими сложных пред­ложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Можно выделить две основные группы: 1) гру­бый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласо­вании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабос­лышащих грубыми фонетико-фонематическими недоразвити­ями (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син­теза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло­вах, вставок лишних букв и пр.

Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фо­нематическим недоразвитием.

Логопедическое обследование слабослышащих детей долж­но быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволя­ющего применить дифференцированные и этиопатогенетичес-ки обоснованные методы коррекционного воздействия. В про­цессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто­рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные не­посредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование

 

В процессе коррекционной работы осуществляется комп­лексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В коррекционной работе огромное значение придается лого­педическому воздействию на специально организованных за­нятиях, которые проводятся дифференцирование, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и ин­дивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплек­туются логопедические группы. Из-за специфики и сложнос­ти работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия с детьми,. находящимися на четвертом речевом уровне.

Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учеб­ной и трудовой деятельности, а также в предметно-практичес­кой деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), использу­ются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, постро­ения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими де­фектами зрения значительно позже, чем у зря­чих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с деть­ми, имеющими первый уровень сформированности речи, учи­тывается их хорошая речевая база, основное внимание обра­щается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствую­щие развитию слухового внимания, применяются при­емы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имею­щими второй уровень сформированности речи, учитываются И сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и чет­вертым уровнями сформированности речи логопеды вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса, развитие речевых навыков и формиро­вание соответствующих понятий. Учитывая особенности сле­пых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание об­ращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обоб­щающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стерео­типов, накопление которых строится посредством вычлене­ния обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описа­нию своего опыта. В системе логопедических занятий отра­батываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопе­дагога создает систему, которая обеспечи­вает речевую базу для школьного обучения. На сформиро­ванной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обу­чения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформиро­ванных на занятиях воспитателя и тифлопедагога.

Происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осу­ществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются про­граммные разделы работы, в процессе реализации которых учи­тель дифференцирование осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методичес­кая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречают­ся у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

 

 

Искажения структуры отдельного слога у у/о детей проявляются и в перестановках звуков сосед­них слогов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявля­ются в большинстве своем в пропусках слогов (колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежо­нок — «межонок») или в начале слова, (поросенок — «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются толь­ко начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало зна­комые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случа­ях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крик­ливый, резкий.

Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос сла­бый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движе­ний дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У У/О ШКОЛЬНИКОВ

В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У у/о выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализа­ции словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность струк­туры значения слова, нарушения процесса организации се­мантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного разви­тия, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербаль­ной памяти.

у/о школьни­ки I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подо­конник).

В словаре детей преобладают существительные с конкрет­ным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей отсутству­ют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначитель­ное количество прилагательных, количество наре­чий в словаре весьма ограничено Встречается неточное употребление слов, парафазии. Пре­обладающими являются замены слов по семантическому сход­ству. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Словом ботинки дети называют сапо­ги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту, рубашку, сви­тер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у у/о детей являются трудности дифференциа­ции, различения как самих предметов, так и их обозначений. У/о школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сход­ство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают общие и наиболее конкретные признаки сходных пред­метов. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспро­изведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вы­зываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей.

НАРУШЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ у у/о школьников на­блюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выпол­нения многих заданий, требующих грамматических обобще­ний. Недостаточно сформированными оказываются морфоло­гические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Наибо­лее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существитель­ного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреб­лении творительного и всех предложно-падежных конструк­ций. Нарушения использования предложно-па­дежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, пе­ред, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существитель­ного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девоч­ки», «много курицы». В некоторых случа­ях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на со­гласование прилагательного с существительным в роде, чис­ле и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»). Характерными ошибками являются замены полной фор­мы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного име­нительным падежом («на столике маленький»).

Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятель­ной речи употребляется крайне редко, как и средний род су­ществительных.

Несфор­мированность словообразования проявляется в трудности об­разования прилагательных от формы существительного (ка­мень — каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В основ­ном дети пользуются суффиксальным способом словообра­зования. Однако количество суффиксов при этом очень не­значительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

Характерными у/о для школьников мл. кл. являются простые нераспространенные предложе­ния. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагмен­тарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуе­мого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

 

 

Особенно длительным во вспомогательной школе являет­ся этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводит­ся работа над сложными формами звукового анализа и син­теза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. У/о дети пло­хо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правиль­ному его произношению (в условиях его коррекции), особен­но когда звук находится в середине слова или в конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударени­ем в слогах, словах, над лексическим ударением при автома­тизации звука в предложении, над интонацией при закрепле­нии звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уро­ков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение зада­ний и речевого материала.

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями сим­птоматики нарушений звукопроизношения у у/о. Это обусловлено недо­развитием речеслуховой дифференциации звуков речи, ко­торое приводит к большому количеству замен букв в пись­менной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, осо­бенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и ши­пящих звуков.

Особенности логопедической работы по развитию лексики

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ве­дется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прила­гательные.

В мл. кл. в/школы работа начи­нается с расширения словаря за счет наиболее употребитель­ных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.

Овладение прилагательными начинается со слов, обознача­ющих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отра­батываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а так­же над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно с развитием предикативного словаря продол­жается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая спо­собствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоиме­ний, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у у/о предполагает и уточнение слов-синонимов.Работа над уточнением значения слова во в/школе должна быть тесно связана с уточнением представле­ний у учащихся об окружающих предметах и явлениях с клас­сификацией предметов, с работой по формированию лексичес­кой системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 груп­пы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявлен­ные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помо­гающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкрет­ных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отводится работе над значением слова с по­степенным переходом от конкретного значения слова к ус­воению его грамматического значения в словосочетании, пред­ложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуково­му анализу слова, закреплению его слухового и кинестетичес­кого образов.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи. В процессе развития грамматического строя речи у у/о необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических зна­чений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Большое значение в работе по формированию граммати­ческого строя во в/школе имеет использова­ние онтогенетического принципа: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более слож­ным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грам­матическому оформлению к более сложным по грамматичес­кому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопеди­ческой работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного чис­ла, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагатель­ного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж сред­него рода, а далее косвенные падежи словосочетания прила­гательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множествен­ное число), затем в прошедшем времени (изменение по ро­дам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у у/о, начинать ее надо с уменьшительно-ласка­тельных и других простых словообразовательных форм су­ществительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставка­ми, над родственными словами.

При формировании структуры предложения особое вни­мание уделяется усвоению глубинно-семантических (преди­кативных) отношений внутри речевого высказывания (субъек­тных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложе­ние распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка Мама несет красную сумку). Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространен­ные, сложные предложения. Работа над связной речью снача­ла проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уде­ляется формированию внутреннего (смыслового) программи­рования связных высказываний с постепенным их углубле­нием и расширением.

При выраженности симметричного шейного тонического рефлекса (СШТР) мышечный тонус меняется в зависимости от положения головы ребенка. Сгибание головы усиливает сгибательный тонус мышц, разгибание усиливает тонус раз­гибателей рук.

Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) про­является в том, что при повороте головы в сторону повышает­ся мышечный тонус в разгибателях той руки и ноги, в на­правлении которых повернуто лицо (ребенок принимает позу «фехтовальщика»).

При проведении логопедической работы с ДЦП важно учитывать, что тонические реф­лексы оказывают влияние на мышечный тонус артикуляци­онного аппарата. ЛТР повышает мышечный тонус корня языка. СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика языка. Выраженность этого рефлекса затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, продвижение языка вперед и вверх. АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в ре­чевой мускулатуре: тонус больше повышается на стороне, про­тивоположной повороту головы ребенка. Влияние указанных тонических рефлексов определяет спе­цифику артикуляционных расстройств при ДЦП.

Следующей специфической особенностью нарушений ар­тикуляционной моторики при ДЦП является задержка обратного развития ряда врож­денных рефлексов орального автоматизма: сосательного, хоботкового, поискового рефлексов, рефлекторного глотания, кусания и др. Наличие этих рефлексов пре­пятствует развитию произвольных артикуляционных дви­жений.

Органическое поражение речедвигательного анализатора при ДЦП приводит к наруше­ниям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразитель­ности. Ведущими являются фонетико-фонематические на­рушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются во влия­нии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это оп­ределяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с ДЦП. Логопедические заня­тия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Такие позы и положения ребенка носят название «реф­лекс запрещающих позиций». Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом. Если ребенок сидит, то при проведении логопедических занятий надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону и не откидываться назад. При необходимости правильное положение головы фиксиру­ется головодержателем. Надо избегать наклона туловища впе­ред (для этого в ряде случаев необходимо применение специ­ального стула), перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находилось на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления при­ступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускула­туры. При проведении логопедической работы у ребенка необхо­димо подавлять сосательные и другие рефлекторные движе­ния, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Особенностью дизартрии при ДЦП является общность нарушений общей и речевой моторики, связь разных форм дизартрии с определенными форма­ми ДЦП. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустороннее, иногда асимметричное поражение или недораз­витие центрального двигательного нейрона. При этой форме поражаются и верхние, и нижние конечности, причем ноги в большей степени. Важной задачей на подготовительном эта­пе работы является общее мышечное расслабление и сниже­ние тонуса в речевой мускулатуре.

Сходные, но часто менее выраженные речевые расстрой­ства наблюдаются при гемипаретических формах ДЦП, когда имеет место одностороннее по­ражение центрального двигательного нейрона. У ребенка отмечаются односторонние двигательные расстройства, менее выраженные в нижней конечности и в проксимальных отде­лах верхней конечности, т. е. отмечается более тяжелое пора­жение кисти руки.

Псевдобульбарная дизартрия при спастической диплегии наблюдается примерно в 80%, при гемипаретической форме — у одной трети больных (30—35%). Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Наруше­ния общей и артикуляционной моторики определяются: ме­няющимся характером мышечного тонуса (дистонией), нали­чием непроизвольных насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности двигательного и речевого акта. Отмечается выраженная недостаточность просодической стороны речи. Как в двигательной, так и в речевой моторике отмечается недостаточность удержания статических поз и по­ложений. Двигательные нарушения и речедвигательные рас­стройства утяжеляются за счет наличия тонических спаз­мов, которые могут распространяться на артикуляционную, дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обуславли­вая своеобразные расстройства голосообразования и дыхания. При гиперкинетической форме ДЦП от­мечается экстрапирамидная или, иначе, подкорковая дизарт­рия. Для ги­перкинетической формы ДЦП характерно частое снижение слуха преимуще­ственно на высокие тона.

При атоническо-атактической форме ДЦП имеет место поражение мозжечка и его связей с други­ми структура мозга, прежде всего с лобными отделами коры больших полушарий. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсут­ствием точности и соразмерности движений, нарушением их синхронности и ритма. При этой форме церебрального пара­лича наблюдается мозжечковая дизартрия. Ее частота состав­ляет 70—75%.

Самой тяжелой формой ДЦП является двойная гемиплегия, возникающая при наиболее распространенном поражении мозга, прежде всего его боль­ших полушарий. При этом поражены все конечности, при­чем руки в большей степени, чем ноги. Дети не овладевают статическими и локомоторными функциями. Речевые нару­шения проявляются в виде тяжелой псевдобульбарной ди­зартрии, иногда анартрии, в некоторых случаях в сочетании с проявлениями бульбарных расстройств. Обычно резко выра­жено повышение мышечного тонуса в общей и речевой мус­кулатуре с выраженным и стойким влиянием лабиринтного и шейных тонических рефлексов.

В некоторых случаях можно наблюдать сочетание различ­ных форм ДЦП у ребенка. В этих случаях отмечаются смешанные формы дизартрии. Логопеду совместно с невропатологом важно определить ведущий тип речевого расстройства.

 

 

Методы работы дифференцируются в зависимости от струк­туры речевого нарушения.

Формирование связной речи требует тесного взаимодей­ствия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грам­матических умений. Для формирования связной речи необходим новый уро­вень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи и в норме более медленный по сравнению с тем­пом формирования фразовой речи. Так, если здоровый ребе­нок обычно к 3 годам владеет фразовой речью, то связная речь у него и к 5 годам еще развита недостаточно. Д. Б. Эльконин отмечает, что отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сооб­щения, где важным является выделение смысловой свя­зи. М. М. Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребе­нок может воспроизводить в значительной степени на основе подражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физи­ологии доказаны два различных механизма в образовании разных уровней системности.

Первый механизм — это постепенное развитие сис­темности с выработкой стереотипных форм, условных связей. В их формировании ведущее значение имеют нижнетемен­ные ассоциативные области коры головного мозга. У детей с ДЦП нарушение этого механизма на­блюдается при некоторых формах спастической диплегии при задержке созревания нижнетеменных ассоциативных обла­стей коры головного мозга. В этих случаях нарушается смыс­ловой уровень организации связной речи, дети испытывают затруднения в назывании предметов, как бы забывают слова, с трудом подбирают нужное слово, недо­статочно понимают логико-грамматические отношения, раз­вернутая связная речь упрощается, употребляют в основном заученные фра­зеологические образования.

Второй механизм — экстренная выработка систем условных связей. Это образование лабильных, пластичных си­стем условных связей происходит при доминирующей роли лобных ассоциативных отделов коры. Для образования свя­зей второго уровня требуется определенная зрелость нервных процессов. У детей с ДЦП нарушение этого механизма наблюдается при гиперкинетической и атонически-астатической форме ДЦП, некоторых формах спастической диплегии, возникающие у недоношенного ре­бенка. В этих случаях нарушаются мотивы речевого выска­зывания, последовательная программа сообщения, страдает направленность речевой деятельности. При гипер­кинетической форме ДЦП расстройства связной речи определяются общими двигательно-тоническими нарушениями в виде отсутствия плавности речи, ее замед­ленности, остановок, трудностей перехода от фразы к фразе.

При ДЦП, ввиду разнообраз­ной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегративной деятельности, могут отмечаться все известные формы дисграфии и дислек­сии. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зритель­ных впечатлений и представлений, несформированности опти­ко-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются и не осознаются как графемы). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками — звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по начертанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений, то и списывание претерпевает определенные трудности.

Особенности нарушений письма у детей с ДЦП является его зеркальность, особенно проявляю­щаяся на начальных этапах обучения. Наиболее часто она наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при пись­ме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа и асимметрич­ные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы.

В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.

Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточнос­тью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-мотор­ной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Предупреждению дисграфии у детей с церебральным па­раличом способствует ранняя коррекционная работа, направ­ленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной ко­ординации.

Речевые расстройства у детей с церебральными параличами, псевдобульбарные параличи.

Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Слож­ной для диагностики и коррекции является алалия, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельно­сти детей. Локальное повреждение корковых речевых зон при алалии сопровождается специфической неврологической сим­птоматикой, часто находит свое подтверждение при электроэнцефалографическом обследовании.

При моторной алалии речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов.

Алалия чаще наблюдается при двуполушарных пораже­ниях мозга у детей со спастической диплегией при вовлече­нии в патологический процесс и верхних конечностей. Об­щая частота алалии у детей с ДЦП относительно невелика. Патогенез связан с двумя факторами:

1.повреждением корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, являющихся также и при­чиной ДЦП (гипоксический и травматический факторы во внутриутробном периоде и в ро­дах, перинатальные энцефалиты и т. д.);

2.вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или па­тологической афферентации в периферических отделах рече­вой системы в связи с поражением речевой моторики, а также в связи с нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции у детей, у которых ДЦП осложняется нарушениями слуха (гиперкинетическая форма заболевания).

Частыми у детей с церебральным параличом являются нарушения письменной речи — дисграфии и дислексии.

 

Фонематическую дислексию можно под­разделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недо­развитием фонематического восприятия (дифференциации фо­нем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а так­же в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное не­доразвитием функции фонематического анализа.

Семантическая дислексия (механическое чтение) прояв­ляется в нарушении понимания прочитанных слов, предло­жений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечетко­стью, недифференцированностью представлений о синтакси­ческих связях внутри предложения.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выпол­нении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изо­лированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтакси­ческих обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); не­правильное согласование в роде, числе и падеже существи­тельного и прилагательного («сказка интересное», «детей ве­селую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаго­лов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвое­ния букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвое­ния и в смешениях сходных графических букв и их взаим­ных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И).

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюда­ются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отлича­ющихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Методики устран д.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

I этап. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематичес­кой дислексии.

Умение определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении можно сформировать, выполняя сле­дующие задания: 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и опре­делить в нем количество слов. 2. Придумать предложение с определенным количеством слов. 3. Увеличить количество слов в предложении. 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. 5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). 6. Выделить предложение из текста с определенным ко­личеством слов. 7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на­чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слу-хопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

I этап — формирование фонематического анализа и син­теза с опорой на вспомогательные средства и действия.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане.

III этап — формирование действия фонематического ана­лиза в умственном плане.

Устранение аграмматической дислексии.

Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.