Критика, вклад и контекст когнитивной школы

Как уже отмечалось, потенциал когнитивной школы намного превосходит научный вклад ее приверженцев. Центральная идея школы верна: процесс формирования стратегии является в том числе и процессом познания, в частности создание страте­гии есть достижение понимания. Но стратегическое управление, если и не в теории, то на практике, должно довольно часто обращаться к когнитивной психологии. Или, если быть точнее, психология познания должна найти ответы на важнейшие вопро-

Когнитивная школа

 

сы стратегического менеджмента, и прежде всего о формировании в сознании стра­тега понятий (понимания).

Мы должны иметь представление не только об искажающих мышление воздей­ствиях, но и том, как человеческое сознание интегрирует огромные массивы разно­образной комплексной информации. В каких-то случаях менеджеры, отчаявшиеся разработать стоящую стратегию, впадают в «стратегическую летаргию», в других — они делают поразительные успехи в познании. И потому, как бы ни интересны были исследования воздействующих на процесс принятия решений деформаций, игно­рирование таких феноменов, как мудрость опыта, творческое озарение, интуитив­ный синтез и означает искажение нашего понимания.

Конструкционистская ветвь школы познания не отвечает на эти вопросы. Но она хотя бы признает их правомерность, рассматривая явления, которые могут помочь в поиске ответов. Она также придает большое значение творческим аспектам стра­тегического процесса, одновременно уделяя огромное внимание ограниченности человеческого познания, не говоря уже о процедурах планирования и анализе пози­ционирования.

Несмотря на свои недостатки, субъективная ветвь напоминает нам о том, что формирование стратегии является ментальным процессом и что на пути к созда­нию стратегии случаются странные вещи, он не может быть гладким. Она преду­преждает о различии стратегий по когнитивному стилю, что имеет важное значе­ние для их осуществления. В этом смысле когнитивная школа является менее детерминистской, чем школа позиционирования, и более индивидуалистической, чем школа планирования.

Школа познания — первая из пяти рассмотренных нами, которая признает су­ществование интересного внешнего окружения. Стратеги не просто срывают стра­тегии с дерева внешних возможностей или пассивно занимают место в предложен­ных обстоятельствах, когда их предприимчивым руководителям не удается волшебным образом провести их в желаемую рыночную нишу. Наоборот, они бо­рются с враждебным внешним миром, который, как полагают представители одной из ветвей школы, слишком сложен, чтобы быть понятым до конца. Но любопытно, что в ответ представители другой ветви школы говорят: ну и что из того, что он сложен? Хорошие стратеги — люди творческие, и потому они конструируют соб­ственный мир и затем (как мы увидим в следующей главе) делают его реальным — «приводят в действие».

Что до контекста, разработки объективного крыла школы применимы к форми­рованию стратегии скорее как к индивидуальному процессу, чем как к коллектив­ному. Мы не имеем в виду, что познание не следует рассматривать в групповом контексте, но полагаем, что изучение взаимодействий различных когнитивных ме­тодов сопряжено со значительными трудностями, и оно едва ли заинтересует за­нятые исследованием индивидуального познания академические круги. Без сом-= нения интерпретационное крыло более открыто социальным вопросам, возможно потому, что его программа не так амбициозна, оно не так глубоко исследует по­знание.

Когнитивная познания уделяет большое внимание конкретным стадиям процес­са формирования стратегии, особенно периодам первоначального понимания стра-

146 Глава 6

тегии, периодам переосмысления принятых стратегий и периодам привыкания к ним, вследствие когнитивного закрепления, организаций.

Итак, школа познания утверждает, что понимание нами стратегического проДес-са способствует дальнейшему познанию законов мышления и человеческого мозга. Но данная проблема важна не только для самой когнитивной школы как поставщи­ка теории, но и для стратегического менеджмента как ее пользователя. Другими^ словами, вы можете рассматривать эту главу как горькие сетования разочарованно-' го клиента!

ШКОЛА ОБУЧЕНИЯ

Построение стратегии как РАЗВИВАЮЩИЙСЯ ПРОЦЕСС

Глава 7

 

Данный курс относится к высшей физике. Это означает, что преподаватель находит сей предмет затруднительным. В противном случае курс назывался бы элементарной физикой.

Луис Альварес, лауреат Нобелевской премии, 1964

Е

сли мир стратегии в соответствии с буквально «перечеркивающими» пред­писания школ дизайна, планирования и позиционирования воззрениями когнитивной школы, действительно настолько сложен, то что остается стра­тегам? Наша шестая школа предлагает свой ответ: учиться, учиться и учиться...

Мысль довольно простая, но ее воплощение на практике — другой вопрос, по сути чрезвычайно сложный. Согласно школе обучения, стратегии возникают тогда, когда люди — действуя иногда индивидуально, но чаще коллективно — приходят к изучению складывающейся ситуации и способностей организации справиться с нею и, в конечном счете, к действенной схеме поведения. Или, как сформулиро­вал Р. Лапьер, стратегический менеджмент «уже не является только контролем над изменениями, а превращается в управление, воздействующее с помощью измене­ний» (Lapierre, 1980).

Толчком к «оформлению» школы обучения послужила в некотором роде пуб­ликация провокативной статьи Чарльза Линдблома «Наука продираться сквозь неразбериху» (Lindblom, 1959). В ней автор аргументирует свою позицию, в соот­ветствии с которой формиррвание политического курса (правительства) является не четким, организованным и контролируемым процессом, а весьма хаотичным, ибо политики пытаются совладать с миром, который, как известно, слишком сло­жен для них. Заявления Ч. Линдблома, по-видимому, нанесли сильнейший удар по всем принципам «рационального» Менеджмента. Они затронули самую чувстви­тельную струну, ибо автор описал типичную схему действий, характерную не толь­ко для правительственных чиновников, но и прекрасно знакомую представителям мира бизнеса.

Следом за статьей Ч. Линдблома появился ряд интересных публикаций на ту же тему, и в частности статья Г. Рэппа «Хорошие менеджеры не принимают политичес­ких решений» (Wrapp, 1967). Но, как нам представляется, «прорвала плотину» книга Дж.^С^шш_«^Стратегия перемен:_логический инкрементализм» (Quinn, 1980). И вслед за ней хлынул непрерывный поток работ, который впоследствии влился в основное русло публикаций о стратегическом управлении (или в итоге образовал свое новое направление).

В то время как критически настроенные представители школ стратегий ставили под сомнение лишь отдельные аспекты «рациональных» традиций школ дизайна, планирования и позиционирования, школа обучения обрушилась на них открыто и мощно, критикуя буквально все их основные положения. Повсеместно разгорелись жаркие дискуссии, дебаты, продолжающиеся и по сей день. Кто выступает реаль­ным архитектором стратегии и где в организации на самом деле происходит ее разработка? Насколько это по-настоящему продуманный и сознательный процесс? Или деление на формулирование и внедрение есть нечто неприкосновенное? Что­бы остановить поток подобных вопросов, школа обучения предложила восприни­мать традиционные представления о формулировании стратегии как простую

Школа обучения

фантазию — которая, конечно же, очень привлекательна для многих менеджеров, но, к сожалению, абсолютно не соответствует реальным организационным процессам.