Розділ 8. Методи навчання розумово відсталих дітей 5 страница

обов'язково відбиваються у планах кожного уроку, проте мають вирішуватися систематично.

КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИТКОВЕ ЗАВДАННЯ УРОКУ має на меті виправлення та розвиток в учнів інтелектуальної, емоційної, вольової, мотиваційної, рухової сфер особистості, пізнавальних інтересів і навчальних здібностей. На одному уроці неможливо коригувати відразу всі сфери особистості дитини, тому залежно від типу, структури, змісту уроку визначається його конкретна корекційна мета - навчити, наприклад, аналізувати об'єкт, який вивчається, узагальнювати виявлені закономірності, зробити самостійні висновки з прочитаного, побаченого тощо. Матеріал іншого уроку може найбільш ефективно сприяти розвитку в учнів наполегливості, подолання труднощів у навчанні, тобто забезпечуватиме розв'язання завдань корекції вольової сфери дітей.

У зв'язку з формуванням корекційного завдання уроку варто звернути увагу вчителя на можливі помилки, які виникають у практичній діяльності. Найтиповішою помилкою є неконкретність завдань уроку. Наприклад, завдання "розвивати мислення і мовлення" надто загальне, тому що поняття "мислення" об'єднує і основні його рівні (понятійний, образний, предметно-практичний, словесно-логічний), і операції мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування), і різні функції (інтелектуальна активність, регулювальна роль, критичність) та ін. Що конкрегно на матеріалі даного уроку буде коригуватися? Які сторони мовлення (фонетична, лексична, граматична) або види мовленнєвої діяльності підлягають при цьому корекції? Ці моменти учитель повинен передбачити і конкретизувати, щоб досягти на уроці поставленої мети.

9.1.3. Особливості структури уроку

Структура уроку (або його побудова) - цілісна система певним чином поєднаних і організаційно впорядкованих та узгоджених між собою дій учителя й учнів, спрямованих на розв'язання завдань уроку. Загальними елементами структури уроків є: організація початку уроку, перевірка засвоєння раніше вивченого матеріалу, повідомлення учням мети і завдань Уроку, пояснення нового матеріалу, його закріплення, повторення, підведення підсумків уроку, повідомлення домашнього завдання і підготовка Дітей до самостійної роботи над ним.

Характер структури уроку визначається багатьма факторами. Головними з них є:

1) мета і завдання уроку;

2) рівень розвитку в учнів пізнавальних можливостей і здібностей;

3) сформованість у школярів прийомів організації своїх пізнавальних дій, поведінки і регуляції ними;

4) розумова працездатність дітей;

5) логіка розгортання педагогічного процесу.

Кожен урок повинен бути логічно пов'язаний з попереднім, а також готувати школярів до вивчення наступного матеріалу.

На уроці розв'язуються не лише завдання послідовного просування у вивченні питань програми з даного предмета, а й встановлюються зв'язки з іншими предметами. На уроках математики розглядаються арифметичні задачі, числові дані яких можуть бути взяті з уроків праці, географії тощо. На уроках рідної мови складаються речення, оповідання, пишуться диктанти на теми, пов'язані з історичними подіями, географічними явищами та ін.

Порушення працездатності, специфіка розвитку пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей зумовлюють особливу логіку побудови навчального процесу на уроці. Важливого значення набуває індивідуалізація навчання та організація і стимуляція пізнавальної діяльності учнів.

Відповідно до цього урок у допоміжній школі складається з таких етапів:

1) загальнокорекційний;

2) основний",

3) заключний.

Розглянемо орієнтовний зміст кожного з них.

I.Загальнокорекцій ний етап:

1) організаційна підготовка учнів до праці (привітання, перекличка);

2) нервово-психічна підготовка учнів до уроку (активізація уваги, сприймання, мислення).

II.Основний етап:

1) повідомлення теми, мети і завдань уроку;

2) підготовча (пропедевтична) частина (підготовка учнів до сприймання нового матеріалу, актуалізація наявних знань, встановлення зв'язків між старим та новим);

3) формувальна частина (зміст її безпосередньо залежить від мети уроку, тому складовими цієї частини можуть виступати всі зазначені нижче компоненти (на уроці комбінованого типу), декілька або один із них):

а) ознайомлення з новими знаннями та уміннями;

б) уточнення та доповнення матеріалу, корекція неправильно сформованих знань;

в) систематизація і узагальнення знань;

г) застосування знань у практичній діяльності;

д) перевірка знань, умінь і навичок. НІ. Заключний етап:

1) підведення підсумків і оцінювання;

2) пояснення домашнього завдання;

3) приведення у порядок робочих місць;

4) створення установки на відпочинок.

Зупинимося на характеристиці орієнтовної структури уроку та її корекційній спрямованості.

У зв'язку з інертністю нервових процесів розумово відсталі діти на початку уроку досить довго перебувають під впливом вражень і форм поведінки, які мали місце до уроку. Одні з них продовжують залишатися у стані збудженості, інші - залишаються пасивними, перебувають у полоні розумової інертності. Учні тривалий час по-справжньому не включаються у навчальний процес, саме втягування в працю триває занадто довго.

Для попередження і усунення такої негативної післядії та швидкої адаптації школярів до розумової праці на початку уроку запроваджується загальнокорекційний етап. Його мета: ослабити й зняти попередні враження й збудження в учнів, що заважають їм нормально включитись у працю; активізувати нервово-психічні процеси, вивести окремих учнів зі стану загальмованості, якщо він перед цим виник, та підготувати до подальшої праці на уроці. Усе це сприяє створенню стану оптимальної збудженості центральної нервової системи, що є необхідною передумовою успішного навчання учня.

Нервово-психічна підготовка є одним із типових корекційних засобів. Проводиться вона на початку уроку. Кожного разу вчителеві варто вдаватися до цілої системи запобіжних заходів, звертати увагу на такі деталі, які в масовій школі можуть і не мати значення. Особливу вагу має навіть те, як входять діти до класу, як учитель вітається з ними, як оглядає їх.

На початку уроку важливо, щоб учитель зробив значну паузу: в класі повинна наступити хвилина тиші. У допоміжній школі - це не звичайний психологічний момент, а спосіб корекції: хвилина тиші дає можливість Учням заспокоїтися від нервового збудження і зосередити увагу на вчителеві.

Зрозуміло, що в цей час ніяких приготувань, ніяких зауважень учителеві робити не варто.

Нервово-психологічна підготовка триває 5-7 хвилин. Щоб максимально вплинути на організм і психіку дітей, запроваджують вправи, які виконують фронтально всі учні, але кожен - самостійно. Необхідно організувати роботу так, щоб усі діти працювали одночасно, а не кілька з них по черзі, а інші були лише присутніми при цьому. Зміст підготовчих вправ може бути різноманітний. Наприклад: усна лічба; дидактична гра (мовна, математична, географічна тощо); розгляд картин, предметів і бесіда про них; слухання оповідань, казок; вправи на розвиток моторики з використанням мозаїки, кубиків та інших предметів; фізичні вправи загальнорозвиткового характеру; граматичний розбір; творчий диктант; слухання аудіовізуальних записів; співи; малювання; вправи на розвиток уваги, мислення, пам'яті тощо.

Між змістом вправ для нервово-психологічної підготовки і змістом основної частини уроку існує тісний зв'язок: для підготовчої частини добирають такі види діяльності, які за характером впливу на організм подібні до тих, що застосовуються в основній частині уроку. Водночас вони не розкривають змісту того, що вивчатиметься на уроці, оскільки подібні до наступних лише за формою, а не за змістом.

Після загальнокорекційної частини на початку основної варто о рганізац ійно підготувати учнів до праці в основній частині уроку -підготувати робочі місця, навчальне приладдя, довести до учнів мету й завдання уроку.

За умов правильної організації уроку в масовій школі усі ці організаційні питання не стають окремим об'єктом уваги педагога й учнів. Учні з нормальним інтелектом за виробленою навичкою розв'язують їх мимохідь, у комплексі.

У допоміжній школі, особливо в молодших класах, навпаки, кожний організаційний момент ставить окреме завдання. Проводячи роботу з усім класом, учитель змушений водночас керувати діями майже кожного учня. Одному потрібно розкрити на потрібній сторінці буквар, другому показати, як правильно сидіти за партою, іншого заспокоїти, а дехто не розпочинає роботи до того часу, доки до нього не підійде учитель і не розпочне її сам.

Поступово, з розвитком учнів, відбувається згортання компонентів спеціальної організації їхньої праці в єдиний комплекс цілісної діяльності. Проте цього досягають не відразу, а через кілька років наполегливої праці, спрямованої на корекцію діяльності учнів.

Крім організації робочих місць учнів, варто передбачити також створення в них позитивного ставлення до праці на даному уроці, пробудження інтересу до того, що вивчатиметься, зацікавленості темою уроку.

Не можна обмежуватися лише одним повідомленням про те, яка буде тема уроку. Дітям треба пояснити, що вони будуть робити, а головне - їм потрібно обов'язково розкрити сутність, значення для них того, про що вони дізнаються на уроці; тобто поставити перед ними умотивовану мету. Мотивація під час постановки мети повинна бути тісно пов'язана з інтересами дітей і опиратися на їхній досвід, у той же час словесні пояснення повинні бути лаконічними.

В основній частині уроку здійснюють його завдання, які залежать від типу уроку, а саме: ознайомлення учнів з новим програмним матеріалом, поглиблене вивчення його; корекція неправильно сформованих уявлень і понять; систематизація і узагальнення вивченого раніше; застосування знань і умінь; повторення вивченого матеріалу; перевірка знань, умінь і навичок.

Проте не можна відразу переходити до подачі нових знань або до пояснення нових способів дій. Цьому має передувати відповідна підготовча робота /дидактична підготовка/. Це пов'язано з тим, що у розумово відсталих учнів немає тієї основи, опираючись на яку, діти з нормальним інтелектом досить успішно, за незначної допомоги педагога, переходять до сприймання нових знань. Йдеться про можливість адекватного відтворення уже засвоєних знань і способів дій. Внаслідок порушення процесів запам'ятовування і відтворення розумово відсталі учні, сприймаючи й усвідомлюючи нове, не опираються на раніше засвоєне, оскільки воно не відтворюється. У тих випадках, коли під час вивчення нового учні пам'ятають попередні знання, вони не стають основою, оскільки між старими й новими знаннями не виникають потрібні зв'язки; наявні знання в свідомості учнів не актуалізуються як потрібні для розуміння нових знань. Усе це й потребує введення спеціального пропедевтичного етапу перед засвоєнням нових знань. Його мета - відновити, активізувати набутії уже знання й способи дій, встановити зв'язки між старим і новим матеріалом, ввести учнів в коло понять та ідей, що є основою для кращого сприймання нового.

Виділяють найпоширеніші форми проведення пропедевтичного етапу:

1) перевірка домашніх завдань, що безгоэсередньо підводить учнів до ^сприймання нового і забезпечує наступність у переході від старого матеріалу

до нового або від однієї його частини до другої, від знань до практики. Така перевірка домашніх завдань носить не контрольний, а навчальний характер;

2) вступна бесіда, що вводить у коло уявлень, необхідних для успішного сприймання нового. Частіше вступна бесіда проводиться перед вивченням ділових статтей, виконанням практичних робіт з малювання, трудового навчання, перед проведенням екскурсії тощо;

3) розповідь учителя, що підводить учнів до розуміння нового матеріалу;

4) повторення попереднього матеріалу, що встановлює в учнів систему зв'язків з новим матеріалом;

5) спостереження за явищами природи, за життєвими фактами, слухання музики, розгляд картин і т. ін, на основі яких в учнів утворюються нові або повніше відтворюються старі образи, необхідні для усвідомленого сприймання нового, а також для поглиблення розуміння раніше вивченого матеріалу.

Наступним етапом основної частини уроку є формувальний. Він називається так тому, що на цьому етапі безпосередньо засвоюють знання, набувають умінь і навичок або досягають нового, вищого рівня оволодіння ними.

Отже, на даному етапі уроку учні вперше знайомляться з новими знаннями або поповнюють раніше засвоєні факти новими відомостями, яких раніше не сприймали. Знайомство з новими або відтворення раніше набутих знань може відбуватися у формі пояснення або розповіді вчителя, демонстрування визначених для засвоєння дій та прийомів їх виконання, евристичної бесіди, спостережень за предметами і явищами дійсності, перегляду кінофільмів, демонстрування предметів і явищ за допомогою технічних засобів навчання, слухання мелодій, пісень тощо.

У допоміжній школі, особливо в початкових класах, новий матеріал на кожному уроці подається в малому обсязі, тому що учні будуть неспроможні його засвоїти. Етап першого ознайомлення учнів з новим матеріалом може тривати до 10 хвилин.

Як би чітко учням не пояснювали новий матеріал, вони повністю і цілком свідомо не можуть засвоїти його відразу, Це зумовлено отобливостями їхньої пізнавальної діяльності, перш за все - вадами сприймання. Тому після пояснення навчального матеріалу вчитель повинен повторно звертатися до щойно викладеного у різних формах з включенням у сферу сприймання нових об'єктів, домагаючись повного усвідомлення матеріалу і закріплення в пам'яті основних фактів

На цьому етапі здійснюється уточнення, поглиблення, систематизація й узагальнення вивченого матеріалу, а також виконуються вправи для застосування знань.

Варто також врахувати, що найпродуктивнішим для учнів часом на уроці є період від 7-8 до 20-ї хвилини уроку, а після цього спостерігається загальне зниження працездатності школярів. Щоб запобігти цьому, потрібно вводити вправи, спрямовані на відновлення працездатності (фізкультхвилинки, динамічні паузи, хвилинки відпочинку та ін.), чергувати словесні засоби навчання з наочними та з практичною діяльністю учнів. Правильне чергування різних видів навчальної діяльності значною мірою запобігає швидкій втомі учнів і зниженню працездатності, забезпечує підтримання її на оптимальному рівні протягом усієї основної частини уроку.

Кожен урок потребує організованого завершення, певної закінченості. Тому наявність у структурі уроку як складової ланки заключної частини зумовлюється самою логікою уроку. Основними завданнями цієї частини є:

1) підбиття підсумків роботи на уроці й оцінка успіхів та старанності учнів;

2) пояснення учням домашнього завдання (його обсягу, способів і послідовності виконання), настанови щодо подальшої їх самостійної роботи, спрямованої на поглиблення і закріплення знань, здобутих на уроці, та на застосування їх на практиці;

3) заспокоєння учнів, якщо на уроці вони перебували у напруженні;

4) приведення до порядку робочих місць, знарядь, інструментів, письмового приладдя;

5) створення установки на відпочинок. У розумово відсталих дітей перехід до відпочинку на перерві потребує не менших зусиль, ніж переключення зі стану відпочинку на навчальну працю. Тому в кінці уроку необхідно залучати учнів до спільної роботи, яка діє на них заспокійливо, знімає в одних нервово-психічне збудження і виводить інших зі стану гальмування, що виникло внаслідок перевтоми. З цією метою використовують спокійні рухливі й дидактичні ігри, вправи для дихання, Декламування віршів, відгадування загадок, слухання цікавих розповідей, перегляд діапозитивів, колективний спів тощо.

Вирішальною умовою, що забезпечує оптимальну побудову урюку в Допоміжній школі, залишається всебічне вивчення особистості учнів і колективу класу з метою визначення типологічних та індивідуальних особливостей, досягнення за допомогою спеціальних заходів успішного

навчання і розвитку кожної дитини. Як зазначалося, принцип індивідуального та диференційованого підходу с найважливішим принципом спеціального навчання і запорукою його оптимізації, тому що вміла реалізація цього принципу вчителем дозволяє кожному учневі досягнути максимально можливого рівня успішності й розвитку. Разом з тим цей принцип вимагає від учителя поступового зниження частки індивідуальної допомоги учням, щоб не знизити їхніх вольових зусиль у навчанні, розвивати самостійність.

Виробляючи систему заходів індивідуальної допомоги учням класу, вчитель повинен надати її кожному, спрямувавши на ліквідацію конкретних прогалин у знаннях, тих чи інших навчальних уміннях, виявлення ооэбливостей функціонування різних психічних процесів. Якщо спробувати узагальнити всі відомі види, варіанти, способи, прийоми та напрямки цієї допомоги, яку можуть використати вчителі, то їх можна звести до такого:

- назвати правила, тип задачі тощо, на що спирається дана вправа, завдання;

-доповнити завдання конкретним малюнком, схемою, планом виконання;

- записати умову у вигляді таблиці, умовних позначень тощо;

- вказати алгоритм розв'язання, виконання вправи;

- вказати чи навіть навести аналогічну задачу, розв'язану раніше;

- пояснити хід виконання даного завдання;

-запропонувати виконати допоміжне завдання, яке наводить на розв'язання основного питання, задачі;

- навести на пошук рішення за допомогою асоціації;

- розчленити складне завдання на ряд елементарних, тобто знизити його складність;

- поставити навідні запитання;

- ще раз повторити інструкцію, новий матеріал;

- багаторазово повторити спосіб виконання завдання або дії, прочитати інструкцію, умову задачі тощо;

- змінити умови роботи на уроці (викликати до дошки, міркувати вголос та ін.);

-переключити учнів на практичну діяльність з предметами, на інші завдання, які підтримують інтерес до завдання і підкріплюють віру в свої сили;

-поєднувати під час виконання завдання дії за наочним зразком зі словесною інструкцією;

- зменшити обсяг завдання;

- попередити про можливі помилки в діях учнів;

- висловити схвалення, шоб посилити віру учнів у свої сили, підтвердити правильність їх дій та ін.

Учні, які потребують допомоги вчителя, та види такої допомоги, не повинні бути постійними. У міру усунення; тих чи інших прогалин, труднощів, особистісних недоліків змінюється індивідуальний підхід до учнів. Жодних списків сильних, середніх і слабких у класі не складається і не оголошується. Вчитель умовно, для себе, враховує їх існування при доборі навчального матеріалу, під час проведення уроку, при поясненні домашнього завдання тощо.

Отже, для розв 'я зання корекційних завдань на уроці в допоміжній школі запроваджуються такі способи:

- спрощується структура і зменшується обсяг знань під час пояснення нового матеріалу відповідно до обмежених пізнавальних можливостей учнів;

-уповільнюється темп навчання, що відповідає уповільненості психічних процесів, які відбуваються в розумово відсталих учнів;

-щойно поданий навчальний матеріал багаторазово повторюється на всіх етапах його вивчення з метою запобігання забуванню, нечіткості сприймання;

- максимально використовується предметна діяльність і досвід дітей під час формування важких для них узагальнень;

-забезпечується взаємокомпенсація фуніщій різних аналізаторів у поєднанні з аналітико-синтетичною діяльністю мозку; одночасно використовуються слово, дія й наочне сприймання, щоб запобігти розриву між практичними діями, образами й поняттями; предметні дії та сприймання супроводжують словесним поясненням і, н.івпаки, словесне мовлення співвідносять з предметами та їх зображеннями;

-складні завдання розподіляються на окремі частини для ґрунтовного вивчення кожної з них окремо з наступним відтворенням початкової структури знань;

- використовуються різні види інструкцій, попередньо плануються дії;

- учителем і учнем спільно виконуються частини завдання, якщо учень не може сам його виконати;

-за допомогою запитань, показу, тренувань тощо виправляються й Уточнюються дії учнів, якими керує вчитель;

-забезпечується постійна перевірка розуміння учнями навчальної інформації;

-постійно реалізується індивідуальний і диференційований підхід до школярів.

по