Розділ 8. Методи навчання розумово відсталих дітей 1 страница

8.1. Загальна характеристика методів корекційного

навчання

Метод и н авчання розумово відсталих учнів - це способи озброєння їх системою знань, умінь і навичок, потрібних для самостійного життя, трудової діяльності, способу корекції вал: їх психічного, зокрема пізнавального розвитку, формування особистості, громадянського світогляду і соціальної поведінки.

У спеціальній корекційній (допоміжній) школі використовуються ті ж дидактичні методи, що й у масовій школі, але кожне з них має свою специфіку, зумовлену особливостями учнів з вадами інтелекту та завданнями їх соціальної інтеграції.

У загальній та спеціальній дидактиці існують різні класифікації методів навчання. В роботі з учнями, які мають суттєві вади інтелектуального розвитку, враховуючи їхні пізнавальні особливості, перш за все -розходження між сприйняттям інформації у наочному і вербальному планах, а також застосування знань у практичній діяльності - теорія і практика олігофренопедагогіки використовує класифікацію методів на підставі різних джерел знань. Згідно з цим, методи навчання, які застосовуються в спеціальній школі, розподіляють на три групи:

1) словесні - до цієї групи можна віднести методи усного викладу матеріалу вчителем (пояснення, розповідь), бесіду, роботу з підручником, іншими книжками, газетами;

2) наочні - коли учні дістають знання, сприймаючи натуральні об'єкти та явища або їх зображення; до цієї групи методів належать демонстрація (картин, ілюстрацій, екранних засобів, дослідів), безпосередні спостереження навколишньої дійсності;

3) практичні - за допомогою яких учні набувають нових, або закріплюють наявні знання, вміння, навички в практичній діяльності; це

різноманітні вправи (усні, письмові, графічні), лабораторні роботи, виробнича праця.

Така класифікація методів є досить умовною: один і той же вид навчальної роботи в залежності від мети та умов його використання можна віднести до різних груп. Наприклад, коли роботу учнів з текстом статті підручника, ми відносимо до групи словесних методів. Якщо в роботі використовуються ілюстрації підручника, джерелом знань учнів є певна наочність; якщо вчитель пропонує виконати вправи з підручника - це вже метод з групи практичних.

У роботі вчителів допоміжних шкіл окремі методи в чистому вигляді майже не зустрічаються. Дидактичні методи існують в нероздільному зв'язку, доповнюють один одного.

В дидактиці розрізняють методи та прийоми навчання. Прийом — це більш вузьке поняття, елемент методу, його складова частина. Наприклад, метод бесіди включає різноманітні прийоми виправлення помилкових відповідей учнів; у метод роботи з підручником входять, зокрема, такі прийоми, як складання плану статті, вибіркове читання, тлумачення незрозумілих учнями слів тощо.

Жоден з методів навчання (або жодна з груп методів) не можуть бути визнаними універсальними.

Методи навчання визначаються дидактичною метою, основним завданням уроку або окремих його етапів. Так, якщо на уроці переважно вивчається новий матеріал і його метою є створення в учнів початкових уявлень і понять, більш широко використовують такі методи, як демонстрація наочних посібників, пояснення, в старших класах — розповідь. На уроках закріплення матеріалу доцільно ширше застосовувати відтворюючу бесіду, різноманітні практичні вправи тощо. Вибір методів залежить від конкретного змісту навчального матеріалу. Наприклад, під час вивчення матеріалу природничого і географічного змісту можуть бути використані самостійні спостереження учнями явищ природи, досліди, а конкретний зміст арифметичного або історичного матеріалу потребує використання інших методів.

Вибираючи методи, варто враховувати рівень знань учнів, міру ознайомлення "їх з навчальним матеріалом, а також рівень розвитку у них самостійності. Якщо на матеріалі, що вивчається, учні можуть зробити самостійні висновки за аналогією з відомим, вивченим, доцільно використати евристичну бесіду. Нові відомості розумово відсталі учні краще засвоюють,

сприймаючи розповідь учителя, ніж працюючи з підручником. При цьому треба враховувати індивідуальні особливості школярів, диференціювати умови навчання, щоб забезпечити оптимальний вплив на всіх учнів.

Важливо забезпечувати відповідність методів навчання, варіантів їх поєднання рівню актуального розвиту пізнавальних можливостей учнів і особливостям зони їх найближчого розвитку - це с необхідною умовою для корекційного розвиткового впливу навчання на розвиток учнів з інтелектуальними вадами.

У початкових класах (1-П), коли в дітей ще малий запас конкретних уявлень, низький рівень розвитку абстрактного мислення, уваги, що перешкоджає сприйманню і використанню словесної мови, дещо більша питома вага наочних методів серед усіх інших. Такий варіант поєднання методів можна рекомендувати і на подальших етапах невчання, коли починається вивчення нової теми чи розділу, дня усвідомлення яких варто сформувати в учнів систему нових уявлень.

Якщо школярі спроможні усвідомлювати словесну інформацію, здійснювати певні словесно-логічні операції (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, встановлення зв'язків) можна ширше використовувати словесні методи навчання, ніж наочні. Особливо це треба враховувати в старших класах.

Практичні методи навчання використовуються в міру розвитку в учнів самостійності, довільних форм діяльності, навичок її виконання, коли поступово зменшуються словесні втручання педагога (пояснення, бесіда).

Отже, поєднання словесних, наочних і пргисгичних методів на різних етапах навчання, уроках в спеціальній школі зумовлене рядом причин, серед яких основна - особливості розвитку учнів на даному етапі їхньої освіти і завдання його корекції.

8.2. СЛОВЕСШ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

8.2.1. Усний виклад матеріалу

У процесі застосування методів усного викладу матеріалу основним джерелом знань для учнів є живе слово учитай в монологічній формі. Застосовуються ці методи під час вивчення нового матеріалу. У роботі з розумово відсталими дітьми метод розповіді і особливо метод пояснення, які

входять до цієї категорії методів, об'єктивно повинні застосовуватися і у молодших, і у старших класах.

Методи усного викладу потенційно мають сильний коригуючий вплив на розумово відсталих учнів, вони дають дітям зразки правильно побудованого монологічного мовлення, порівнянь, міркувань, доведень. За певних умов усний виклад матеріалу вчителем викликає в учнів позитивне ставлення до сприймання навчальної інформації, формує пізнавальні інтереси, розвиває увагу, вчить зосереджено слухати і розуміти звернене до них мовлення. Зрозуміло, наскільки важливі ці методи для корекції комунікативної діяльності дітей з вадами інтелекту, їх спілкування з людьми.

Розглянемо дидактичні вимоги до названих методів.

Пояснення вчителя - це такий виклад матеріалу, основна мета якого полягає в тлумаченні окремих понять, явищ, правил, закономірностей, способів дій тощо.

Без чітких і правильних пояснень вчителя неможливе розуміння і свідоме засвоєння матеріалу учнями з вадами інтелекту. Те, що нормальні діти легко розуміють, розумово відсталим часто треба неодноразово пояснювати. Пояснення в допоміжній школі широко використовується на уроках з усіх предметів загальноосвітнього циклу і професійно-трудового навчання.

Яким має бути пояснення вчителя в корекційній школі?

Учителеві варто заздалегідь виділити із складної структури навчального матеріалу найсуттєвіші, найважливіші компоненти, від яких залежить розуміння всієї теми, і які треба пояснити учням, щоб домогтися свідомого і міцного засвоєння. Отже, пояснення вчителем основних законів, зв'язків, принципів, понять має бути чітким і досить лаконічним.

Учителеві треба враховувати психологічні особливості дітей, щоб зробити пояснення доступним і зрозумілим. У допоміжній школі можливе виникнення протиріччя між принципами доступності і науковості в навчанні. Вчитель має передбачити це і намагатися дотримуватися наукової суті та достовірності пояснень, які він в елементарній формі подає дітям. Щоб діти краще сприймали, розуміли і засвоїли матеріал, треба пов'язати його з життєвим і навчальним досвідом учнів, з їхніми інтересами.

Відомо, що створення необхідних асоціацій в свідомості учня в значній мірі залежить від мобілізації його уваги у процесі сприймання матеріалу. Найбільш доцільно розвивати увагу учня допоміжної школи на основі створення у нього мимовільного інтересу до матеріалу. Інтерес учня, а отже і

його увагу, можна викликати різними прийомами, серед яких важливе місце займає показ значення для учнів (зокрема для їхнього подальшого життя і праці) тих чи інших знань. Це здійснюється за допомогою запитання ("Для чого нам треба це знати?") і відповіддю на нього.

Допитливість учнів може бути активізована і так: учитель повідомляє цікавий, емоційно захоплюючий факт, який створює в них бажання дізнатися про нього більше, детальніше, глибше.

Корисним є створення протиріччя між знаннями, наявними у школярів, і тими, які потрібні для розуміння нових фактів, виконання нових завдань: учитель залучає знання, яких учні набули раніше, і знаходить можливість показати їм, що для виконання поставленого завдання цих знань мало. Внаслідок цього в учнів виникає певна установка на сприймання пояснень вчителя.

Як варіант цього прийому можуть бути використані ситуації, за якими передбачення, висловлені учнями з приводу певних фактів, явищ, не відповідають дійсності. Наприклад, учитель на уроці географії звертає увагу на положення на карті Білого та Баренцового морів і запитує: "Як ви думаєте, яке море тепліше?" Керуючись раніш засвоєною закономірністю: "чим південніше, тим тепліше", учні висловлюють д>гмку, що Біле море тепліше, ніж Баренцове. Вчитель наводить конкретні факти, які заперечують їхнє передбачення, і це створює у школярів інтерес до незвичайного явища, внаслідок чого пояснення вчителя сприймаються більш уважно.

Перед поясненням варто ширше використовувати запитання типу "Чому?", "Що буде внаслідок цього?", "Як це довести?" тощо, враховуючи психологічне положення про те, що постановка запитання, виділення проблеми є поштовхом для процесу мислення. Звичайно, не завжди учні допоміжної школи зможуть самі відповісти на такі запитання, але пояснення вчителя вони будуть слухати з більшою увагою.

Іноді інтерес учнів до сутності явищ викликають демонстрацією дослідів і запитаннями, що також створює сприятливі умови для засвоєння пояснень учителя.

Використовуючи метод пояснення, вчитель допоміжної школи може будувати свої міркування двома логічними шляхами: індуктивним (з ряду конкретних фактів виводяться узагальнення) та дедуктивним (спочатку формується закон, правило, загальне положення, а потім воно конкретизується в окремих прикладах). Вибір шляху пояснення залежить від характеру матеріалу, його зв'язку з відомим, рівня розвитку учнів тощо, але в

усіх випадках успіх залежить від нерозривного поєднання індукції та дедукції у навчальному пізнанні. Це означає, що кожне узагальнення треба конкретизувати, підтверджувати прикладами, за можливості, різноманітними, а конкретні факти, явища, в свою чергу, треба обов'язково пояснювати узагальненим правилом, законом. Тільки за таких умов можуть коригуватися вади мислення учнів допоміжної школи, насамперед розрив між операціями узагальнення і конкретизації.

Неабияке значення щодо використання методу пояснення має перевірка розуміння учнями матеріалу, який вивчався. Учителю спеціальної школи варто враховувати, що стверджувальні відповіді школярів з вадами інтелекту на запитання типу "Чи вам усе зрозуміло?" не свідчать про те, що це дійсно так. Часто розумово відсталі учні переконані, що зрозуміли пояснення вчителя, але насправді ці їхні враження помилкові. Вони можуть правильно відтворити словесне формулювання правила, закону, але більш глибока перевірка усвідомлення ними матеріалу показує, що сутності пояснення вони не зрозуміли. Тому доцільно в процесі перевірки розуміння учнями роз'яснювального питання не обмежуватися завданнями на відтворення знань функцією пам'яті, а ширше пропонувати учням завдання інтелектуального характеру: пояснити новий факт, навести власний приклад, довести правильність чи помилковість відповіді товариша, практично застосувати знання (під час виконання вправ, малюнків, моделювання тощо).

Використовуючи метод пояснення, учитель спеціальної школи повинен активізувати пізнавальну діяльність учнів. Не можна недооцінювати можливостей самостійного мислення розумово відсталих дітей і віддавати перевагу лише "найкоротшому шляху" в навчанні - від мовлення вчителя до механічної пам'яті дитини. Л. С Виготський стверджував, що такий шлях веде до формалізму в навчанні, назвавши його "педагогічно безплідним". Спостереження і експериментальні дослідження свідчать, що розумово відсталі учні вже у молодших класах (а деякі з них - навіть у першому) можуть в ряді випадків зробити хоча й елементарні, але більш-менш самостійні умовисновки. Так, доступним для них є розуміння деяких явищ за аналогією, підведення конкретного факту під відоме узагальнення тощо. 3]:юзуміло, що потрібна відповідна допомога вчителя, але не як підказування висновку, а як поступове підведення учнів до нього чіткими логічними шляхами. Тому, як правило, пояснення учитель повинен тісно поєднувати з елементами бесіди, демонстрацією наочних посібників, вправами учнів, вимагати від них порівнянь, міркувань, зіставлень, тобто активної аналітико-

7?

синтетичної розумової діяльності. Але навіть якщо учні самостійно дійшли до правильного висновку, вчителеві треба остаточно чітко сформулювати його, організувати виконання вправ для закріплення висновку, більш глибокого усвідомлення його всіма учнями.

Метод пояснення пред'являє певні вимоги до мовленнєвої діяльності вчителя. Вона не повинна бути занадто швидкою, враховуючи уповільненість її сприймання розумово відсталими учнями. Але варто пам'ятати, що занадто уповільнене "розтягнуте" мовлення вчителя може порушити в учнів цілісне сприймання інформації, вони забудуть початок фрази, доки дослухають її до кінця. Щоб спрямувати увагу школярів на основне, суттєве в поясненні, треба робити паузи перед логічними висновками, а також повертатися (неодноразово) до однієї і тієї ж думки для кращого її розуміння і засвоєння учнями. Вчителю варто пояснювати навчальний матеріал простою, доступною мовою, уникаючи складних слів і висловів.

Ці вимоги можна віднести і до іншої форми усного викладу матеріалу вчителем - методу розповіді.

Розповідь - це послідовний, живий, образний виклад матеріалу, спрямований в основному на повідомлення чи описування конкретних фактів і подій.

У допоміжній школі метод розповіді найчастіше можна зустріти на уроках читання, "Я і Україна" - у молодших класах, а в старших - на уроках історії, географії, природознавства, читання, соціально-побутового орієнтування.

Розповідь повинна бути науково правильною, для чого вчителеві треба заздалегідь перевірити вірогідність фактів, про які він розповідатиме.

Усі факти, які мають виховне значення, варто підкреслити, іноді повторити. Учитель зможе розповідати просто і доступно для розумово відсталих дітей, лише коли сам добре володіє змістом навчального матеріалу, вільно орієнтується в ньому.

Великого значення у роботі з розумово відсталими учнями має емоційність, яскравість розповіді вчителя. Вона повинна впливати не лише на розум, а й на почуття дітей - у цих випадках нони усвідомлять розповідь і запам'ятають її. Учителеві варто передбачити, які емоційні моменти він підкреслить у процесі розповіді. Учні допоміжної школи з інтересом і увагою сприймають конкретні факти з історії наукових відкриттів, визначних подій, якщо вони пов'язані з діями видатних людей, героїчними вчинками сильних і мужніх осіб.

Але не варто захоплюватися наведенням таких прикладів. Вони необхідні, насамперед, для підкреслення навчального або виховного моменту розповіді. В цілому розповідь у допоміжній школі не можна перевантажувати зайвими фактами і описами.

Учні краще сприймають розповідь, коли відчувають особисте ставлення вчителя до даного факту, події, явища. Велике значення для піднесення емоційності і образності розповіді мають безпосередні спостереження, враження вчителя, якими він ділиться з учнями.

Позитивно впливає на сприймання розповіді розумово відсталими учнями її сюжетність, тому доцільно будувати розповідь з певною фабулою. Учитель повинен продумати зв'язок матеріалу розповіді з подіями сучасного життя, з інтересами учнів, наявними у них знаннями. Дбаючи про емоційність розповіді, вчителеві слід пам'ятати, що надмірна емоційність, "прикрашання" розповіді відволікають учнів від сприймання головного, суттєвого.

У розповіді вчителя допоміжної школи зустрічається опис тих чи інших об'єктів, явищ тощо. Щоб цей вид усного викладу сприяв формуванню правильних і чітких уявлень, учитель сам повинен добре уявляти собі те, що описує. Важливо враховувати уміння вчителя розповідати яскраво, образно, звертаючи увагу як на суттєві і специфічні риси об'єкти, так і на деякі дрібні, на перший погляд другорядні, пам'ятаючи, що вони часто необхідні для формування уявлень.

У процесі розповіді варто використовувати відповідні уривки з художньої літератури. Але якою б яскравою і барвистою не була розповідь учителя, в учнів не сформуються чіткі уявлення про об'єкт, якщо вчитель не використає наочний матеріал - картини, ілюстрації підручника, малюнки, екранні засоби, натуральні об'єкти тощо. Отже, одна з найважливіших дидактичних вимог до розповіді - супровід демонстрацією ніючних посібників.

Застосовуючи в допоміжній школі метод розповіді, треба пояснювати учням нові слова, терміни. Найбільш доцільно пояснити нові слова, пов'язані з темою уроку, перед початком розповіді, виписавши їх на дошці, розібравши їхній зміст у відповідному контексті. Іноді нові слова пояснюють після розповіді, якщо учитель переконався, що учні не зрозуміли їх. Не варто проводити словникову роботу безпосередньо в процесі розповіді — це заважатиме розумово відсталим учням цілісно сприймати матеріал, відволікатиме їх від ходу розповіді.

Розповідь у допоміжній школі повинна мати цілісний, послідовний, закінчений, систематизований характер, що підвищує її пізнавальну цінність, створює умови для кращого сприймання. Перед початком розповіді треба повідомити, про що учні з неї дізнаються, а в кінці розповіді - вичленити головну думку, висновок, який учні можуть записати в зошити.

Конкретні факти, які повідомляє вчитель у своїй розповіді, повинні бути матеріалом для формування понять, встановлення зв'язків між ними, базою для відповідних узагальнень. До цієї роботи треба широко залучати учнів, пам'ятаючи, що їхня розумова активність - основна умова їхнього розвитку. Отже, розповідь треба поєднувати з елементами бесіди, вправляти учнів у розв'язуванні розумових завдань. Елементи бесіди можуть бути введені і в процес самої розповіді для перевірки розуміння учнями матеріалу.

Як співвіднести обсяг, зміст і характер матеріалу, про який розповідав вчитель, з відповідними статтями підручника? Як правило, про всі факти з виучуваної теми, які є в підручнику, вчитель розповідає, а потім учні вивчають їх, працюючи з підручником. У розповіді повинні мати місце і деякі додаткові відомості, що допомагають краще зрозуміти тему, наблизити зміст статті підручника до сучасного життя. Залежно від рівня розвитку в школярів умінь самостійно користуватися підручником у старших класах учитель може в розповіді не повідомляти окремі нескладні для розуміння факти, описи, а запропонувати дітям дізнатися про них з підручника. Але це не стосується принципових питань теми, зокрема, висновків, законів, правил - їх треба розібрати на уроці під керівництвом учителя.

Неабияке значення має питання про час, що відводиться для монологічного викладу матеріалу вчителем на уроці. Відомо, що розумово відсталим учням важко тривалий час сприймати і усвідомлювати звернене до них мовлення - це залежить від недорозвитку в них довільної уваги, яка базується на вольових процесах, а також від зниження розуміння мовленнєвих узагальнень.

Індивідуальні особливості розумово відсталих школярів у цьому відношенні досить різноманітні, але, як стверджує І. Г. Єременко на підставі експериментальних даних, основна кількість розумово відсталих учнів може організувати себе на слухання розповіді протягом 20-35 хвилин і навіть більше. Проте це не означає, що розповідь учитзля повинна займати стільки часу. З великими труднощами розумово відсталі учні усвідомлюють зв'язки та відношення між фактами і подіями — при прослуховуванні розповіді вони

не вміють організувати свої розумові дії на зіставлення фактів, їх порівняння, встановлення часових та причинно-наслідкових зв'язків, відмежування суттєвого від другорядного. Тому використовуючи в допоміжній школі метод розповіді, для усвідомлення учнями змісту матеріалу треба застосувати й інші методи (бесіду, вправи тощо). В цілому, оптимальний час, який учитель відводить монологічному викладу навчальної інформації, залежить від багатьох причин: характеру матеріалу, інтересу до нього учнів, володіння ичителем "технікою" розповіді, розвитку в учнів уміння організувати себе на слухання викладу вчителя тощо. Практика свідчить, що максимально розповідь учителя в допоміжній школі повинна тривати в молодших класах до 10-15 хвилин, у старших - до 20-25 хвилин. Зазначимо також, що розумово відсталі учні найбільш продуктивно сприймають розповідь в першу половину уроку (1. Г. Єременко).

Серед методів усного викладу матеріалу у загальній дидактиці виділяється й шкільна лекція - послідовний виклад якогось складного питання з глибоким науковим обгрунтуванням основних ідей. Шкільна лекція займає більше часу, ніж розповідь, передбачає її конспектування учнями, вимагає високого рівня розвитку довільної уваги слухачів. У зв'язку з порівняно елементарним характером навчального матеріалу в допоміжній школі, а також відомими особливостями пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів (утруднення в довгочасовому сприйманні і свідомому розумінні монологічного мовлення, недорозвиток довільної уваги), шкільна лекція на уроках у допоміжній школі не застосовується. Але в деяких випадках у позакласній роботі з учнями старших класів допоміжної школи можуть бути використані лекції (звичайно, в більш елементарному і доступному вигляді, ніж у масовій школі) з питань історії, сучасних подій, на спортивні теми тощо. Це має певне значення в плані підготовки розумово відсталих дітей до соціальної адаптації в суспільстві.

8.2.2. Бесіда

Одним з розповсюджених дидактичних методів у всіх класах допоміжної школи є бесіда. Як діалогічна форма усного мовлення, бесіда широко використовується в допоміжній школі на уроках з усіх предметів і як самостійний метод, і як прийом, що входить до складу інших методів. Цей метод має значні можливості для корекційного впливу на учнів, насамперед тому, що запитання вчителя активізують учнів, примушують їх міркувати, шукати адекватну відповідь шляхом відтапгюния «/»<n?u«v,

або завдяки встановленню нових для учнів асоціацій. Бесіда може і повинна сприяти розвиткові мовлення і мислення, уваги і пам яті, пізнавальних інтересів і ініціативи розумово відсталих учнів. Бесіда широко використовується в допоміжній школі на всіх етапах уроку. В залежності від того, з якою дидактичною метою застосовується даний метод, виділяються такі види бесід: вступна; при подачі нового матеріалу; для повторення, закріплення і перевірки засвоєних знань. Кожен з цих видів бесіди має свої завдання і деякі особливості.

Так, при вступній бесіді, яка має на меті підготувати учнів до свідомого сприймання нового навчального матеріалу, вчителеві треба:

1) активізувати знання учнів, які вони одержали на попередніх уроках і які органічно пов'язані з новою темою; це допоможе учням самостійно дійти до нових висновків, роблячи умовиводи за аналогією, йдучи дедуктивним або індуктивним шляхами;

2) з'ясувати і уточнити запас уявлень, який є в учнів з нової теми; на уточнення цих уявлень учитель допоміжної школи повинен звернути особливу увагу, враховуючи, що "життєві" уявлення і поняття розумово відсталих дітей, які склалися в позашкільнії! практиці, часто бувають викривленими, і це негативно відбивається: на формуванні науково правильних знань;

3) залучити наявний чуттєвий і практичний досвід учнів з питань, що стосуються нового матеріалу;

4) зробити аналіз наочних посібників, матеріалів підручника, які пов'язані з новим матеріалом.

Якщо під час вивчення нового матеріалу переважним методом навчання є бесіда, в процесі якої вчитель шляхом системи цілеспрямованих запитань підводить учнів до самостійних "відкриттів" нових для них істин, понять, закономірностей, така бесіда має назву евристичної.

Важко переоцінити корекційне значення евристичної бесіди для учнів допоміжної школи насамперед тому, що вона вимагає від них активної розумової роботи, викликає до дії операції пригадування, порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, конкретизації- Сутність евристичної бесіди полягає в тому, що в системі запитань учителя найголовнішими є такі, для відповіді на які недостатньо лише простого відтворення наявних знань. Вчитель такими запитаннями створює проблемні ситуації, в яких учні зустрічають суперечність між запасом конкретних знань і умовою завдання, для розв'язання якого потрібно, окрім актуалімції знань, зробити певні

І?

розумові операції. Якщо учень зможе знайти вихід з такої ситуації (хоча б з допомогою вчителя, але без прямого підказування відповіді), він робить певний крок на шляху свого розумового розвитку. Крім того, варто враховувати, що знання, набуті учнями в результаті їхньої самостійної розумової роботи, засвоюються значно краще (з точки зору свідомості і міцності засвоєння), ніж відомості, одержані від учителя "в готовому вигляді".

Як показують спостереження за педагогічним процесом і спеціальні дослідження, евристичну бесіду можна проводити в усіх класах допоміжної школи, починаючи з першого. Індуктивний шлях при застосуванні евристичної бесіди вчитель обирає в тих випадках, коли може використати наївні в учнів і спеціально актуалізовані знання про конкретні приклади дії якогось правила, закономірності і підвести їх до самостійного узагальнення. Учитель на уроці спеціально організовує спостереження і вправи учнів на однорідних конкретних прикладах, а потім спрямовує їх розумову діяльність на знаходження спільного в цих прикладах, абстрагування спільного від конкретних випадків і узагальнення його у вигляді правила, закону. Дедуктивний шлях доцільний тоді, коди вчителеві немає з чим порівняти виучуване явище, коли в учнів немає певного запасу знань про конкретні прояви правила, закономірності. Тоді вчитель сам вводить правило, після чого ставить ряд запитань, що вимагають підтвердження введеного узгігальнення конкретними прикладами. Наприклад, дедуктивним шляхом йде вчитель на уроці математики, коли він вводить узагальнене правило подільності чисел на певне число, а потім пропонує учням навести відповідні приклади і перевірити на них дію даного правила.

Як підкреслювалося вище, навчальний і коригувальний ефект роботи залежить від нерозривного поєднання індукції і дедукції в організації розумової діяльності учнів.

Евристична бесіда може бути побудована на умовисновках за аналогією, коли виучувана нова тема близька до засвоєної раніше і учні можуть зробити самостійні висновки, знаходячи спільне у відомих і нових випадках, ситуаціях.

Основою для проведення евристичної бесіди можуть бути знання, здобуті учнями на попередніх уроках, в результаті практичного досвіду, особистих спостережень під час екскурсій; спостереження, що спеціально оріанізовує вчитель на даному уроці, використовуючи відповідні наочні посібники, записи на дошці, роздатковий матеріал; факти, які повідомляє

КЗ

вчитель на уроці; матеріали підручника та інших джерел інформації (газети, карти тощо).

Проте, подаючи новий матеріал, учитель не може обмежуватися лише бесідою. Вона може бути основним методом у деяких випадках, але повинна пов'язуватися з поясненнями учителя, елементами розповіді, використанням наочності, вправами, роботою з підручником та ін.

Широко використовується бесіда для закріплення і перевірки розуміння вивченого матеріалу, як безпосередньо після його опрацювання на цьому ж уроці, так і на наступних уроках. У допоміжній школі цей вид бесіди має особливе значення, тому що у роботі з розумово відсталими учнями для свідомого і міцного засвоєння навчального матеріалу треба неодноразово повертатися до нього. Для підвищення ефективності бесіди на цьому етапі навчання необхідно:

а) глибоко продумати відбір матеріалу для повторення, зупиняючись на суттєвому, головному, тобто на тому, що визначає розуміння всієї теми;

б) широко використовувати запитання, які вимагають не лише відтворення навчального матеріалу, а й його аналізу, порівняння фактів, подій, явищ, встановлення різноманітних зв'язків між ними;

в) ставити завдання, що вимагають використання здобутих знань, переносу їх у нові умови, у нові зв'язки, підтвердження вивченого правила новими прикладами - це допоможе перевірити свідомість засвоєння учнями знань і сприятиме такому засвоєнню;

г) поєднувати фронтальну бесіду з різними фермами індивідуального опитування учнів;