Розділ 8. Методи навчання розумово відсталих дітей 2 страница

Контрольну бесіду доцільно використовувати безпосередньо в процесі подання нових знань, що забезпечує зворотний звязок, допомагаючи вчителеві відразу ж перевіряти розуміння і засвоєння учнями виучуваного матеріалу, а також активізує увагу учнів.

Успіх бесіди залежить від виконання вимог до таких її компонентів: постановка запитань учителем, відповіді учнів, реакція вчителя на помилкові або неповні відповіді, організація бесіди. Розглянемо ці вимоги.

Необхідним є точність і чіткість запитань, формулювання їх без зайвих слів, коротко, зрозуміло, стилістично грамотно, використання поряд із запитаннями, що вимагають відтворення знань, значної кількості запитань творчого характеру, тобто таких, що вимагають активної розумової діяльності учня; до таких відносяться запитання типу: "Чому...?", "Що буде

внаслідок цього...?", "Чим відрізняється...?", "Чим подібні...?", "Який висновок можна зробити..", "Як це довести...?" тощо.

Запитання варто ставити послідовно, щоб кожне з них було продовженням попереднього, випливало з нього. Лише в таких випадках бесіда буде вести учнів логічними шляхами до нових знань. Під час контрольної бесіди з метою перевірки знань учнів запитання можна ставити вибірково.

У роботі з розумово відсталими дітьми в багатьох випадках варто уникати запитань, які вимагають складних словесних формулювань абстрактних понять, але це не стосується завдань на формулювання правил, які учні повинні запам'ятати.

У процесі бесіди з метою активізації розумової діяльності учнів важливо задавати одне і те ж за змістом запитання в різних формулюваннях — у таких випадках учневі недостатньо механічно відтворити знання у відповіді на звичне запитання, що неодноразово повторювалось; він повинен обміркувати нове за формою запитання і адекватно до нього підібрати необхідну відповідь. У роботі з розумово відсталими дітьми ця вимога має корекційне значення — за зазначених умов знання стають більш рухливими, долається їхній задубілий інертний характер.

Загальна дидактика не рекомендує ставити запитання підказуючого характеру або альтернативні (тобто такі, що передбачають вибір лише однієї з двох можливих відповідей). Але в допоміжній школі такі запитання бувають необхідні, насамперед, у роботі з відстаючими учнями (коли для заохочення їх до участі в бесіді треба іноді занадто спростити розумове завдання), а також у процесі використання додаткових запитань, які вчитель заіггосовує, щоб поступово підвести учнів до відповіді на основне, більш складне запитання.

Від учнів треба вимагати свідомих і аргументованих відповідей, зрззумілих, точних, логічних, стилістично правильних. Остання вимога є обов'язковою не лише для уроків мови і читання, а й для всіх інших. Вчителеві завжди слід пам'ятати, що бесіда надає значні можливості для розвитку грамотного усного мовлення розумово відсталих учнів, і ці можливості повинні бути реалізовані. Важливою є вимога до учнів відповідати повними реченнями, особливо в молодших класах. У старших класах у низці випадків можна допускати скорочені відповіді деяких учнів, якщо вони свідчать про розуміння матеріалу. В такому разі вчителеві варто

орієнтуватися на індивідуальні особливості учнів і за необхідності від учнів старших класів також вимагати відповідей повними реченнями.

У процесі бесіди учні допоміжної школи часто дають неправильні відповіді. Своєчасне виправлення їх запобігає утворенню у дітей помилкових знань, які потім досить важко виправити. Момент, коли вчитель повинен прореагувати на помилкову відповідь учня, є одним з складних у процесі бесіди. У практиці зустрічаються різні підходи до виправлення помилкових відповідей учнів. Часто вчитель сам дає правильну відповідь і не обмежується виправленням помилкової відповіді, а пояснює, чому вона неправильна. Іноді виправити помилку товариша пропонується іншому учневі. В усіх цих випадках учень при виправленні помилки залишається пасивним. Більш корисною є така організація роботи, за якої вчитель сприяє гальмуванню помилкових асоціацій, допомагає знайти правильну відповідь за активної розумової роботи самого учня, який допустився помилки.

У практиці та в спеціальних дослідженнях знайдені різноманітні прийоми активного виправлення помилкових відповідей учнів допоміжної школи в процесі бесіди. Спільним для цих прийомів є те, що за їх допомогою вчитель показує протиріччя між висловленою учнем думкою і реальними фактами. Таким чином учень сам розуміє помилковість свого висновку і це стимулює його до активних пошуків правильної відповіді. Доцільно ставити ті запитання, віповіді на які добре відомі учням з їх практичної діяльності, спостережень, знань. Часто вчитель може використати безпосереднє сприймання учнями натуральних об'єктів і явищ., картин, дослідів.

В усіх випадках учень, який допустив помилкову відповідь, повинен після її виправлення повторити правильну відповідь; часто до повторення правильної відповіді треба залучати й інших учнів класу.

Типовою особливістю відповідей розумово відсталих учнів є те, що вони обмежуються вказівкою на будь-який один компонент, навіть тоді, коли повна відповідь передбачає називання кількох. У таких випадках для одержання від учнів нових відповідей ефективним є прийом, коли вчитель своїм запитанням визначає кількість компонентів, необхідних для повної відповіді.

Нарешті, успіх у значній мірі залежить від правильної організації бесіди, часу використання, темпу, техніки постановки запитань. І. Г. Єременко рекомендує такі орієнтовні норми часу на (іесіду в молодших класах Допоміжної школи: І клас-3-5 хв., II—5-7 хв, III—7-10 хв., IV-7-15 хв.

№

У старших класах час на проведення бесіди відповідно зростає. Варто врахувати, шо на уроці вчитель не один раз повинен проводити бесіду. Бесіда може бути застосована кілька разів після інших видів діяльності учнів і вчителя.

У процесі бесіди ставити запитання треба до всього класу, після цього робити паузу для обмірковування відповіді учнями, тоді викликати одного учня. Не можна вимагати негайної" відповіді на запитання, захоплюючись темпом бесіди, треба надати учням час подумати.

У допоміжній школі, звертаючись до учня із запитанням, учитель повинен враховувати його індивідуальні особливості. Так, учням, у яких яскраво виражена уповільненість нервових процесів, слід дати більше часу на обдумування відповіді; учнів, в яких процеси гальмування переважають над процесами збудження, необхідно викликати для відповіді й тоді, коли вони не підносять руки. Учнів патологічно збуджених варто попередити, що їх викликатиме учитель лише після того, як вони добре обміркують відповідь. У допоміжній школі в деяких учнів (переважно з травматичним ураженням мозку і астенією вищої нервової системи) в навчанні взагалі, і в процесі бесіди зокрема, можуть настати стани охоронного гальмування, коли інтелектуальна працездатність учня різко знижується, і незважаючи на всі намагання вчителя одержати від нього правильну відповідь, учень відповісти не може. В таких випадках вчителеві не слід вимагати відповідь від учня, треба дати йому відпочити.

Нерухомість, інертність мислення розумово відсталих дітей часто призводить до того, що вони, правильно відповідаючи на нескладні запитання, повторюючи вже готові відповіді, не можуть відповісти на більш складні запитання, які вимагають узагальнення, висновку, встановлення зв'язків, порівняння тощо. Якщо вчитель в одноманітній формі неодноразово повторює запитання, намагаючись, щоб учень відповів, і роздратовуючись від його неспроможності зробити це, він ще більше загальмовує учня і, як травило, позитивного ефекту не досягає. У таких випадках корисно використати наочність, залучити інтереси учня, врахувати більш розвинені сторони його пізнавальної діяльності, змінити формулювання запитання, дещо спростивши його, поставивши в іншому аспекті. Все це вимагає від учителя допоміжної школи педагогічної майстерності, витримки і, насамперед, досконалого знання індивідуальних особливостей учнів. Бесідою, як правило, повинні бути охоплені всі учні класу, але використовуючи евристичну бесіду під час подачі нового матеріалу, вчитель

може більше опиратися на сильних учнів, які швидше пригадають відповідні відомості, ставлячи їм більш складні, "нові" запитання, передбачаючи саме від цих учнів одержати правильні відповіді, від яких залежатиме хід подальшої роботи. Слабших учнів корисно залучати для повторення відповіді. Якщо бесіда застосовується з метою перевірки і закріплення знань, до відповідей варто залучати всіх учнів, незважаючи на те, чи проявляють вони підняттям руки своє бажання відповідати, хоч і тут треба диференціювати запитання, враховуючи специфічні можливості окремих учнів у засвоєнні даного навчального матеріалу.

Для більшої активності всіх учнів класу потрібно в ряді випадків залучати учнів до виправлення, доповнення відповіді товариша. Але не бажано викликати для цього учня, який зайнятий в даний момент усвідомленням запитання або обмірковуванням власної відповіді - в таких випадках розумово відсталий учень не може слухати іншого, і, зрозуміло, знайти його помилку.

У дидактичній літературі зустрічається термін "катехізична бесіда", який означає вид бесіди, спрямований на тренування механічної пам'яті учнів. У допоміжній школі з метою міцного засвоєння учнями певних знань, що вимагають заучування для точного їх відтворення (наприклад, таблиця множення, географічні назви тощо), катехізична бесіда може досить широко використовуватися.

Ефективність застосування в допоміжній школі бесіди як методу навчання і корекції залежить від вдумливої і своєчасної підготовки вчителя до її проведення, оволодіння технікою бесіди.

Нарешті, підкреслюючи важливість застосування цього методу на уроках у допоміжній школі, вкажемо, що освітня, активізуюча і корегуюча роль бесіди можлива лише в тісному поєднанні з іншими методами навчання.

8.2.3. Робота з підручником т а іншими друкованими текстами

Даний метод навчання широко використовується у молодших і в старших класах допоміжної школи. Він має велике значення для освіти, виховання і розвитку розумово відсталих учнів, підготовки їх до самостійного життя.

Учні допоміжної школи навіть у старших класах у значній мірі утруднюються в самостійному одержанні знань:і таких джерел, як підручник, книжка, газета. Але зрозуміло, що для ефективної соціальної адаптації випускників допоміжної школи їх треба цьому навчити. Тому можна

івважати, що формування в учнів умінь працювати з книжкою є не менш важливим завданням допоміжної школи, ніж озброєння їх певним колом загальноосвітніх знань. Для цього, перш за все, необхідно прищепити учням інтерес і любов до книжки, що в свою чергу сприятиме розвиткові пізнавальних інтересів взагалі.

Робота з підручником та іншими друкованими матеріалами має значні можливості дія здійснення виховного впливу на розумово відсталих учнів, насамперед, завдяки змісту статей.

Матеріал підручників для допоміжної школи добирається за ідейно-і-ематичним принципом, і при вивченні змісту цих статей, крім набуття освітніх знань з певних тем, учні знайомляться з матеріалами про чесних, відважних, гуманних людей, відданих Батьківщині, своїй справі, героїв нашої країни, про людську працю, як могутню перетворюючу силу, про велич України - все це сприяє громадянському вихованню школярів у широкому розумінні цього поняття.

Різноманітні матеріали підручників для допоміжної школи (зокрема, Еіірші, уривки з художніх творів), а також залучення інших літературних джерел надають вчителеві можливість розвивати в учнів естетичні почуття.

Даний метод навчання збагачує мову учнів, урізноманітнює і розширює їхній словник, розвиває зв'язне мовлення. Свідома робота з книжкою вимагає ріозвитку довільної уваги; розуміння текстів і спеціальні прийоми роботи з иими активізують розумову діяльність учнів, що полягає в умінні аналізувати, порівнювати, встановлювати часові, просторові, причинно-наслідкові зв'язки, обґрунтовувати дії людей, відокремлювати і абстрагувати головне від другорядного, знайоме від незнайомого тощо.

Отже, робота з підручником як джерелом знань для учнів допоміжної школи за правильної її організації в значній мірі сприяє розв'язанню навчальних, виховних та корекційних завдань.

У залежності від характеру змісту і завдань того чи іншого навчального предмета в допоміжній школі, існують особливі методичні вимоги до роботи з підручником на різних уроках. Ми охарактеризуємо загальнодидактичні вимоги до застосування даного методу в допоміжній школі.

Якщо в середніх і старших класах масової школи підручник може бути використаний для самостійного одержання знань учнями, то в допоміжній школі навіть у старших класах підручники переважно використовуються для закріплення навчального матеріалу.

У допоміжній школі основною формою організації роботи з підручником є пояснювальне читання статтей на уроках читання, географії, природознавства, історії.

Основною рисою цієї роботи є те, що вона проводиться під керівництвом учителя, який готує учнів до розуміння тексту. Він сам його читає (у молодших класах) або організує чигання учнями (мовчазне та голосне), приділяє значну увагу аналізу статті, оповідання, вірша, використовуючи для цього різноманітні прийоми роботи.

У процесі пояснювального читання треба формувати в учнів техніку свідомого, виразного, в міру швидкого читання. Матеріал підручника (статтю, оповідання, вірш, байку), який заплановано опрацювати на даному уроці, варто спочатку голосно прочитати повністю вчителю або учням (в залежності від рівня їх розвитку і навички читання); треба врахувати, що в результаті зупинок, які виникають у процесі читання і зосереджують увагу учнів на окремому слові, вислові, розумово відсталі школярі навіть старших класів часто забувають зміст статті і при відтворенні його повторюють, в основному, саме те слово, яке розбиралося в процесі читання, або останню фразу тексту. Тому словникову роботу рекомендується проводити до читання статті, а окремі слова пояснити після читання. Як правило, в допоміжній школі після голосного читання статті варто запропонувати учням ще раз прочитати її мовчки. Після читання статті треба перевірити, як вони зрозуміли її. Для усвідомлення учнями змісту прочитаного, для активізації і розвитку їхньої пізнавальної діяльності проводять різноманітні види роботи з підручником після читання статті. Це можуть бути відповіді учнів на запитання вчителя до змісту статті. Такі запитання спочатку вимагають переважно відповідей репродуктивного характеру, далі ставлять пошукові та творчі завдання (на порівняння, встановлення зв'язків, доведення, обгрунтування, залучення життєвих асоціацій тощо).

У доборі запитань вчитель може орієнтуватися на запитання, подані до кожної статті підручника, але обмежуватись ними не варто. Корисно змінювати запитання, щоб вони примушували замислитися, щоб для відповіді на них недостатньо було відтворити певне місце статті.

У роботі з підручником бажано ширше використовувати у допоміжній школі вибіркове читання тексту, за якого вчитель ставить запитання, відповіді на які учні шукають в тексті статті, і читають відповідний уривок.

Завдання для вибіркового читання можуть бути різні: знаходження описів певних подій, явищ, дійових осіб; знаходження визначень, порівнянь,

'X)

розкриття причин та наслідків, мотивації вчинків та ін. При цьому необхідно враховувати особливості розуміння текстів розумово відсталими учнями. Дослідженнями встановлено, що вони краще розуміють і засвоюють зв'язки між явищами і подіями, виражені складнопідрядними реченнями (наприклад, причина і наслідок пов'язані між собою відповідними сполучниками - "тому шо","внаслідок цього" та ін.). Але обмежуватись постановкою завдань на знаходження учнями в тексті саме таких випадків не слід. Треба практикувати завдання, які вимагають поєднання у логічній відповіді двох самостійних речень. З метою корекції інертності логічного мислення у школярів (зокрема для розвитку здатності до зворотного встановлення зв'язків), корисно урізноманітнювати формулювання завдань для вибіркового читання. Наприклад, якщо в статті підручника зв'язок між явищами встановлюється в напряму від причини до наслідку, і це виражено сполучниками "тому що", "через те" та ін.: "Під тінню дерев і чагарників волога з грунту випаровується повільніше, ніж на відкритих місцях. Через те там, де багато лісів, річки повноводні", завдання для вибіркового читання доцільно сформулювати так: "Знайдіть у тексті місце, де пояснюється, чому в лісовій зоні ріки повноводні". Таке завдання вимагає від учнів відтворення у свідомості зв'язку в іншому напрямі - від наслідку до причини.

Корисним прийомом є робота з ілюстраціями підручника: розглядання і аналіз малюнка, порівняння малюнків, знаходження в тексті статті відповідного місця до ілюстрації. Вчитель повинен звернути увагу учнів на відповідні ілюстрації підручника, пам'ятаючи, що за допомогою ілюстрацій можна забезпечити чіткі уявлення учнів допоміжної школи про виучувані об'єкти, явища, події.

Кращому усвідомленню змісту статті учнями, а також підготовці їх до самостійного користування підручником сприяє складання плану статті. Ця робота передбачає аналіз тексту, виділення основних думок, відокремлення головного від другорядного, розподіл тексту на логічно завершені частини, добір заголовків до кожної з них. Учні допоміжної школи утруднюються у складенні плану. Тому таку роботу бажано починати з нескладних планів (2-3 пункти), поступово переходячи до більш розширених планів. На перших етапах роботи вчитель може дати учням готовий план і організувати переказ статті за ним, поступово питома вага самостійності учнів під час складання плану збільшується. Рекомендується спочатку поєднувати складання плану з фрагментарним відтворенням змісту тексту учнями.

Для кращого усвідомлення тексту і його плану корисно добирати ілюстрації до відповідних його пунктів. Складений план записують на дошці і в зошитах.

Особливу увагу в роботі з підручником треба приділити навчанню учнів переказувати зміст статті. Учні допоміжної школи і в старших класах, навіть, коли вони добре зрозуміли текст, не вміють передавати його зміст своїми словами, особливо це стосується ділових статтей. Отже, починаючи з молодших класів, варто формувати в них уміння розповідати.

Послідовність цієї роботи забезпечується такими етапами: переказ за запитаннями вчителя; за серією ілюстрацій; за поданим розгорнутим, а потім за стислим планом і нарешті, - зв'язний періеказ, коли учні виконують завдання, сформульоване узагальнено: "Розкажи, про що ти прочитав". Якщо учень правильно передає зміст, але допускає окремі помилки, не треба уточнювати моменти в ході його розповіді - це веде до того, що учень втрачає логічний хід розповіді, порушується її цілісність. Помилки виправляють після відповіді. Варто враховувати, що розумово відсталі учні відтворюють зміст статті або її частини буквально, дотримуючись підручника. Вони намагаються розповідати тими ж словами, в тій же послідовності, часто зупиняються на несуттєвих подробицях. На перших етапах роботи рекомендується дотримуватись такої ж послідовності, як і в підручнику, далі привчати учнів відтворювати текст узагальнено, творчо, ведучи їх від повного переказу до стислого. Корисними прийомами для підготовки до цього є завдання, які вимагають виділення в тексті головного, відокремлення суттєвого від несуттєвого, знайомого від незнайомого, вибіркового відтворення частини тексту, що вимагає активної розумової діяльності. Корисно також привчати учнів з молодших класів перед усним переказом узагальнено називати тему розповіді. Треба домагатися, щоб розумово відсталі школярі свідомо вживали у своїх розповідях нові слова, вислови, що зустрічаються в статті, особливо іменники узагальненого значення, прикметники, дієслова, що мають різні смислові відтінки завдяки відповідним префіксам. Описані види роботи готують учнів до самостійного використання підручника з метою здобуття знань.

У старших класах допоміжної школи варто організувати роботу так, щоб Учні більш-менш самостійно працювали з підручником як джерелом знань. Спочатку вчитель проводить бесіду, актуалізує знання школярів, необхідні Для свідомого засвоєння нового матеріалу, аналізує відповідні наочні посібники, незнайомі слова, що зустрінуться в тексті, частково пояснює гему.

и

Далі пропонує учням семостійно вивчити тему, прочитавши відповідну статтю підручника. Після того, як учні ознайомилися зі статтею, вчитель перевіряє її засвоєння, додатково пояснює складніші моменти (встановлення причинно-наслідкових зв'язків, нові поняття).

Корисно для організації самостійної роботи розумово відсталих учнів з текстом підручника ставити перед читанням статті запитання, на які учні повинні знайти відповіді в підручнику.

Поступово ускладнюючи таку роботу, збільшуючи питому вагу самостійності в ній школярів, можна досягти такого рівня розвитку вмінь працювати з підручником, що у низці випадків відпадає необхідність працювати зі статтею на уроці - вчитель зможе практикувати самостійне вивчення певних відомостей з підручника підчас підготовки учнями домашіх завдань.

У роботі з підручником необхідно дотримуватися виконання деяких організаційних вимог. Починаючи працювати з новим підручником, вчитель на першому ж уроці знайомить учнів з його назвою, авторами, структурою, характером матеріалів, пояснює учням, що вони користуватимуться цим підручником і під час підготовки домашніх завдань, і для кращого засвоєння того, що пояснював учитель, і для самостійного набуття знань. Учитель повинен пояснити учням, як готувати уроки за підручником, показати це на конкретних прикладах, звернувши їхню увагу на такі моменти сгімостійної роботи: пригадування того, що розповідав учитель на уроці; перегляд матеріалу уроку, зафіксованого в зошитах; читання всього тексту, який було задано; розгляд ілюстрацій до тексту; повторне читання із зосередженням уваги на складних нових словах, висловах, формулюваннях, закономірностях; виучування напам'ять необхідної частини інформації (головного, суттєвого, точного - наприклад, нових назв, дат тощо); відповіді на запитання в кінці статті; переказ матеріалу підручника.

Працюючи з підручником на уроках читання, треба привчати розумово відсталих учнів, щоб вони звертали увагу на прізвище автора оповідання, кеізки, байки, і, відтворюючи матеріал, називали його. Учні повинні вже в молодших класах вміти знаходити відповідну статтю за даною сторінкою, малюнок - за номером.

Бажано послідовно і наполегливо виховувати в учнів бережливе ставлення до підручника.

Робота з підручниками географії, природознавства, читання, історії в допоміжній школі поєднується з веденням зошитів, в які записуються назви

статей, висновки, дати, нові слова, плани статей (або план вивчання теми), виконуються малюнки, схеми тощо.

На уроках і в позакласній роботі, крім підручників, використовуються газети, журнали, науково-популярна і художня література, орфографічні словники.

Так, у 1 класі, коли в учнів ще не сформована навичка читання, на уроках корисно використовувати книжки - малюнки, книжки з бібліотечки для дошкільників; учні розглядають їх, читають окремі слова і речення, надруковані великим шрифтом, а вчитель використовує матеріал цих книжок для розповіді. Використання цих посібників поряд з "Букварем" у 1 класі і "Читанкою" у 2 класі підвищує у розумово відсталих учнів інтерес до книжки і до процесу навчання читання. Надалі вчитель у молодших класах використовує відповідні до віку книжки, які учні читають на уроці, а також в позаурочний час.

Вже з І-ІІ класів варто періодично на уроках читання знайомити учнів з правилами користування книжкою та журналом (як їх брати в руки, орієнтуватися в змісті, знаходити сторінку, звертати увагу на прізвище автора, назву твору, ілюстрації, обкладинку) і надалі закріплювати ці навички.

У старших класах учитель природознавства, географії, історії спеціально добирає цікаву і доступну учням дитячу літературу. Користуватися нею можна по-різному: зачитати уривок з художнього або науково-популярного твору в процесі розповіді, пропонувати учням прочитати в класі (вголос або мовчки) уривок з додаткової літератури; прочитавши початок оповідання чи нарису, зупинятися на цікавому місці та запропонувати школярам дізнатися про подальше розгортання подій, ознайомившись з твором до кінця. Додаткову літературу в старших класах використовують з метою наближення навчання до сучасною життя, враховуючи, що не завжди в підручниках (зокрема з історії та географії) є нові відомості, які необхідно довести до усвідомлення учнів. Але, рекомендуючи ту чи іншу додаткову художню або науково-популярну літературу для її самостійного читання, вчителеві варто пам'ятати, що вона не адаптована для учнів допоміжної школи (адже спеціально для допоміжних шкіл дитяча література не видасться). Тому вчителеві треба заздалегідь вивчити цю літературу, відібравши доступні сторінки або частини твору, підготувавши учнів до читання, пояснивши їм складні, але важливі місця і обов'язково перевіряти розуміння учнями прочитаного.

І

На уроках у допоміжній школі бажано використовувати газети, починаючи з молодших класів і розширюючи цю роботу в старших.

На перших етапах учитель на уроках читання і розвитку мовлення демонструє учням газетний матеріал і газетні фотографії, читає з дитячих видань вірші, пропонує дітям відгадати загадки з газети, пограти в ігри, описані в ній. Поступово у школярів виховується інтерес до газет, який послідовно розвивають і підтримують, пояснюючи учням роль газети в житті людини. Надалі вони більш-менш самостійно працюють з газетою.

Для уроків читання і розвитку мовлення рекомендується читання і переказ учнями відповідних статтей та дописів з газети; для уроків письма -«иконання різноманітних вправ за матеріалами газети, для уроків математики — складання і розв'язування задач за цими матеріалами.

Зрозуміла необхідність використання газетних матеріалів на уроках географії та історії з метою наближення навчання до сучасного життя, розширення громадянського світогляду учнів.

Робота з літературними джерелами на уроці готує учнів до самостійного позакласного читання - найкращого засобу прищеплення учням любові до книжки і навчання самостійної роботи. Бажано починати систематичне гюзакласне читання доступних дитячих книжок з молодших класів, а старші учні повинні систематично самостійно вести зошити з позакласного читання, навчитися згодом занотовувати такі дані про прочитану книжку: прізвища автора, назву твору, дійові особи, короткий зміст, позитивні і негативні герої.

Для кращої організації позакласного читання, піднесення його корекційного, навчального та виховного впливу на учнів проводяться спеціальні уроки позакласного читання, на яких читаються художні твори, обговорюється прочитане, даються індивідуальні завдання.

Контроль та облік роботи з позакласного читання, обговорення прочитаного не можна обмежувати лише спеціальними уроками. Вчитель та вихователь повинні в контакті з бібліотекарем школи проводити індивідуальні бесіди з учнями, проводити виставки книжок, літературні ранки, в старших класах - конференції, перевіряти читацькі картки тощо.

Починаючи з молодших класів, учнів допоміжної школи варто привчати до самостійного позакласного читання газет. Можна обладнати класний квочок "Що сьогодні в газеті?". Спочатку доступні для учнів емоційні матеріали з дитячих газет читає сам учитель, але в міру формування в учнів навичок читання і під контролем учителя вони читають відповідні матеріали самостійно. Обговорення прочитаних газетних матеріалів проводиться також на уроках позакласного читання. У старших класах школярів залучають до активної участі у проведенні щотижневих інформацій, доручаючи індивідуально підготувати огляд тієї чи іншої статті, рубрики.

8.4. Наочні методи навчання

Ця фу па методів навчання використовується з метою реалізації важливого для допоміжної школи дидактичного принципу наочності у навчанні. Наочні посібники мають першочергове значення для створення у розумово відсталих учнів чітких і правильних уявлень про об'єкти і явища реальної дійсності, на основі яких формуються поняття, здійснюються розумові операції. Наочні посібники важливі також і як допоміжні засоби, певні опори, які покращують запам'ятовування словесних відомостей. Використання наочності активізує мовленеву діяльність розумово відсталих учнів, відіграючи роль стимулу до висловлювання. Особливо велике значення має наочність під час пояснення нового матеріалу, коли в учнів немає чітких і правильних уявлень про виучувані об'єкти і явища.

Серед наочних методів навчання поширеним є метод демонстрації, тобто показ конкретних об'єктів, явищ, процесів у їх натуральному вигляді або в зображенні. Демонстрація застосовується на уроках з усіх предметів в усіх класах. Демонструватися можуть різні види наочних посібників: реальні об'єкти на уроці (наприклад, зразки корисних копалин, рослин та ін.), а також в навколишній дійсності (під час екскурсій), умовно-об'ємні посібники (муляжі, моделі, макети, опудала); об'єкти в їх плоскому зображенні (картини, малюнки, фотографії); екранні засоби (діапозитиви, діафільми, кінофільми); символічні (плани місцевості, карти, схеми, креслення тощо); наочно-словесні посібники (таблиці нових слів, назв тощо).

Наочні посібники можуть показувати навчальний матеріал у статичному положенні (нерухомі натуральні об'єкти, картини, малюнки, діафільми та ін.), або в динаміці (показ натуральних об'єктів у русі, демонстрація явищ за допомогою дослідів, кінофільми).