Орієнтація на різний темп роботи та динаміку наростання втоми.

Учні допоміжної школи розрізняються між собою за рівнем працездатності. Працездатність залежить від темпу, точності роботи та динаміки втомлюваності. Дітям зі сповільненим темпом роботи або швидкою втомлюваністю на етапі "пристосування до дефекту" варто зменшувати обсяг завдань, чергувати навантаження з відпочинком, а згодом поступово прискорювати темп і збільшувати стійкість нервової системи до навантажень. В учнів, у яких точність роботи страждає через її прискорений темп, необхідно формувати навички самоконтролю, уміння помічати і виправляти власні помилки. Якщо дитина надто збуджена, швидка, треба спеціально організувати її працю, уповільнити, пропонувати їй не все завдання одразу, а поетапно, перевіряючи результат виконання кожного елемента.

3. Врахування індивідуальних особливостей пізнавальних процесів. Серед учнів допоміжної школи є діти, у яких нестійка увага.

Неуспішність у навчанні таких дітей не може б]гги ліквідована додатковими заняттями, бо й на цих заняттях увага залишається нестійкою. Основний вплив педагога на таких учнів повинен бути спрямований на виховання їхньої уваги. Корекція недоліків уваги досягається декількома шляхами:

6!... ------------

_ru,. допомогою спеціальних вправ; розвитком тренуванням уваги j...

~-.- AvHKuii' мовлення, завдяки коментуванню кожно:: своєї дії регулювальної фуп*«'-

на утримує увагу на виконанні завдання; розвитком навичок самоконтролю на основі формування довільної уваги. За П. Я. Гальперіним, довільна увага - це автоматизована інтеріорізована випереджуюча дія самоконтролю. Розроблені спеціальні вправи, за допомогою яких спочатку формується самоконтроль (дитина навчається помічати і виправляти свої помилки в умовах спеціально організованої діяльності з перевірки власної роботи), потім він автоматизується (дитина помічає помилки у своїй роботі одразу після того, як їх допустить), скорочується та інтеріорізується (самоконтроль діє на випередження; дитина не допускає помилок через неуважність).

Неуспішність учнів допоміжної школи пов'язана зі зниженою здатністю до узагальнення, абстрагування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Цей загальний для розумово відстализх дітей недолік має індивідуальні відмінності, перш за все, з точки зору глибини порушення мислення. Є діти, яким особливо важко засвоїти абстрактний рахунок, правила правопису, зрозуміти зміст сюжетної картини, прихований зміст оповідання, зробити висновок, встановити причину та наслідок тошо.

Допомогти такій дитині у навчанні можна лише розвиваючи її мислення та мовлення, використовуючи для цього спеціальні прийоми: дозовану кількість наочності та словесної педагогічної допомоги, своєчасний перехід від конкретного до абстрактного, значно повільніший темп навчання, постійне залучення до міркувань, доведень та ін., формування прийомів розумової діяльності.

Серед учнів можуть бути діти, які постійно не встигають з одного предмету, зокрема, через акалькулію чи дискалькулію, аграфію чи дисграфію, дислексію. Якщо додатково проведене обстеження разом з медиком, психологом, логопедом подасть такі ж результати, то цих дітей не атестують за загальною програмою допоміжної школи, а складають для них індивідуальні програми, відповідно - з математики, української мови, читання, тобто використовують індивідуальне навчання. Окрім цього, корекційні заняття з такими дітьми проводять логопед і психолог.

Зустрічаються розумово відсталі учні, труднощі навчання яких пов'язані з недостатністю рухових умінь, грубим порушенням моторики. Ці діти довго не опановують процес письма, погано малюють, ліплять, відстають на уроках фізкультури. Особливу увагу в роботі з ними варто приділити формуванню

навичок самообслуговування, включити в режим дня спеціальні ігри з розвитку точних і дрібних рухів. Важливими для таких дітей є заняття з лікувальної фізкультури та ритміки.

У допоміжній школі можуть бути розумово відсталі діти з незначним зниженням слуху (1-й ступінь туговухості). їх треба посадити за першу парту. Вчитель, даючи усну інструкцію чи завдання, повинен стояти обличчям до такої дитини, щоб вона добре бачила його артикуляційний апарат. Такі діти будуть відчувати труднощі у написанні диктанту, у них страждає усне мовлення. З метою уникнення цих труднощів замість диктанту таким дітям дають завдання на списування, усні інструкції щодо роботи дублюють наочними, у вигляді карток. З цією категорією дітей додатково працює і логопед.

Відповідного індивідуального підходу потребують і розумово відсталі діти з порушеннями зору в різних варіантах (короткозорість, далекозорість, косоокість, ністагм, амбліопія та ін.), що відбивається на сприйманні ними наочного матеріалу.

Однією з причин неуспішності може бути недостатній розвиток в учня допоміжної школи просторових уявлень. Такій дитині важко опанувати рахунок, розуміння геометричного матеріалу, малювання, орієнтацію в зошиті та навколишньому просторі. Такі учні повинні бути обстежені шкільним психологом, який за потреби застосує відповідні корекційні вправи. Тільки своєчасні спеціальні заняття дадуть можливість подолати недоліки в розвитку просторових уявлень, в результаті чого учень зможе засвоїти програму допоміжної школи.

Неуспішність окремих дітей пов'язана з грубим порушенням пам'яті. Корегувати її недоліки можуть учитель і псіяхолог шляхом тренування пам'яті за допомогою спеціальних вправ та ігор, формування раціональних прийомів запам'ятовування, опосередкування пам'яті процесами мислення та мовлення (полегшує запам'ятовування осмислення матеріалу, а також наявність відповідного обсягу понять в активному словнику дитини).

У деяких учнів грубо порушеним виявляється усне зв 'язне мовлення, що також негативно відображається на засвоєнні програми. На уроках від них необхідно вимагати відповідей повними реченнями, стимулювати їх міркувати вголос, вголос планувати свою діяльність. Додатково з ними повинен працювати логопед.

О. М. Граборов, підкреслюючи важливість правильного встановлення індивідуальних причин невдач учня, наводив такий приклад. Одного учня не

,.„„ _в пядок. Спеціальне вивчення показало, що у нього могли навчити писати у

имена моторика взагалі, а недостатній розвиток руки - це окрема структурі загального дефекту. Отже, роботу з цим учнем необхідно було перш за все, починати не з навчання його письму, а з вироблення точності рухів, їх певної швидкості. Для цього на різних уроках широко використовували вправи для кисті руки, а саме ліпку, роботу з мозаїкою, креслення ліній олівцем, що вкладався в спеціальну вузеньку щілинку лінійки. Поступово учень почав обводити по контурах геометричні фігури, спочатку обводив по гнізду, далі - за вкладкою, штриховкою тощо. Вся робота дала позитивні результати: через півроку учень почав писати майже так, як інші учні. Без такої спеціальної роботи, лише вправляння в письмі не дало б змоги подолати дефект учня, стверджував О. М. Граборов.

4. Врахування у навчально-виховному процесі індивідуальних особливостей самооцінки та компенсаторних особистіших можливостей учнів.

Самооцінка розумово відсталої дитини, усвідомлення і ставлення до власних можливостей та труднощів істотно впливають на успішність її навчання та на психічний розвиток. Як відомо, для більшості учнів допоміжної школи характерна неадекватно завищена самооцінка, некритичне ставлення до своєї особи, нездатність усвідомити наявність інтелектуальних Зтруднень. Через це ефективність роботи корекційного педагога, спрямована на корекцію вад учнів допоміжної школи, виявляється невисокою, оскільки вихованці не усвідомлюють необхідності, не відчувають потреби у докладанні зусиль щодо інтенсифікації свого розвитку, у них не достатньою мірою активізуються компенсаторні процеси. Для того, щоб підвищити ефективність корекційної роботи, необхідно перетворити учня з об'єкта педагогічного впливу на активного співучасника навчально-виховного процесу. Виконання цього завдання можливе за умови, якщо дитина усвідомлюватиме власні особливості і, озброєна вірою у власні сили та з допомогою вчителя, буде націлена на подолання недоліків. Тому у дітей-олігофренів із завищеною самооцінкою варто розвивати критичність мислення, прагнення та уміння об'єктивно оцінювати свої можливості у різних видах діяльності, а також поступово формувати у них усвідомлення того, що для успішної адаптації в суспільстві доводиться докладати чимало зусиль. Варто наголосити на тому, що педагогічна робота, спрямована на усвідомлення розумово відсталими учнями своїх проблем, повинна

проводитися дуже обережно, щоб не травмувати їх, щоб разом зі з'ясуванням перешкод формувалась віра у можливість їх подолання.

У частини учнів допоміжної школи самооцінка занижена. Досить часто невпевненість у собі супроводжується високою тривожністю, аутичністю. Занижена самооцінка може бути зумовлена або особливостями виховання у сім'ї (підкреслення неспроможності дитини, постійна негативна оцінка її поведінки, пред'явлення завищених вимог з наступним покаранням через невиконання завдання чи вимоги або, навпаки, надмірна гіпероні ка з обмеженням самостійності), або структурою дефекту (олігофренія, ускладнена переважанням гальмування над збудженням, ревматизм центральної нервової системи). Такі діти навчаються значно нижче своїх можливостей, пасивні у будь-яких видах роботи, уникають спілкування як з однолітками, так і з дорослими, знаходяться у постійному напруженні. Будь-які звернення така дитина може сприймати як стресову ситуацію, на яку вона реагує або охоронним гальмування, "заціпенінням", або бурхливою невротичною реакцією. Навіть саме перебування у школі (а особливо, якщо це школа-інтернат) може бути сприйняте такими учнями як стресове.

Першочерговим завданням у роботі з такими дітьми є встановлення контакту, створення відчуття психологічного комфорту. Наступний крок -формування у дитини впевненості у своїх силах шляхом створення таких умов, у яких учень, долаючи доступні труднощі, накопичує досвід успіху і переживання позитивних емоцій.

5. Орієнтація на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери

учнів.

Як відомо, емоційно-вольова сфера у дітей з неускладненою олігофренією первинно збережена. Емоційна незрілість та слабкість волі проявляються в інтелектуально недоступних для них ситуаціях. Разом з тим, різні соціальні умови розвитку вихованців до моменту вступу в допоміжну школу, накладаючись на інтелектуальну недостатність, дають досить різноманітний діапазон емоційних проявів, з яким не можна не рахуватися у педагогічній роботі. Так, наприклад, хронічні невдачі та негативна реакція оточення одних дітей, так би мовити, "загартувала" і зробила нечутливими до зауважень та покарань, в інших - породила панічний страх перед неуспіхом і, як наслідок, - прагнення уникати будь-яких ситуацій випробування.

Як показали психологічні дослідження М. П. Матвєєвої, Ю. С. Бистрової у допоміжній школі значно більший відсоток учнів з високою тривожністю, ніж у загальноосвітній. З нею діти справляються по-різному: одні -

приховують її за надмірною ейфорією; у других вона викликає неадекватні захисні реакції на зразок агресивності або негативізму, впертості; треті стають зовсім пасивними, замикаються у собі, ніби "відгороджуються парканом" від будь-яких зовнішніх впливів.

Для кожного з названих випадків потрібні свої прийоми педагогічного впливу. Якщо дитина байдуже ставиться до зауважень, то матиме ефект позитивна стимуляція, яку педагог використовуватиме за будь-якої слушної нагоди. Якщо дитина боїться невдач, варто знецінити їхнє значення, зробити т;ік, щоб емоційні переживання через щонайменший успіх стали сильнішими і настільки привабливими, щоб переважити неприємні емоції, зумовлені очікуванням поразки. За яким би "фасадом" не ховалась висока тривожність, дуже важливо її розпізнати, з'ясувати причини і по-можливості усунути їх або, принаймні, пом'якшити їхню дію, і тоді самі по собі зникнуть неадекватні емоційні реакції.

Педагогу, спостерігаючи за дітьми у різних ситуаціях, необхідно особливу увагу звертати на те, які емоційні реакції у кожного вихованця викликають ті чи інші стимули, і надалі враховувати це у своїй роботі.

6. Врахування індивідуальних потреб та інтересів дітей.

У навчанні розумово відсталих дітей можуть переважати різні рівні -операційний та особистісний. Можна шляхом багаторазового повторення, тренування привчати дітей виконувати ту чи іншу дію (операцію). Інший шлях, складніший і водночас ефективніший, - виховання відповідної мотивації, формування бажання володіти певними знаннями та вміннями, поводитись певним чином. Якщо в центр навчально-виховного процесу ставити особистість дитини, то у цьому процесі обов'язково повинні враховуватися і далі розвиватися її власні потреби, інтереси, нахили, здібності.

Характерною особливістю розумово відсталих учнів (особливо молодших) є нездатність усвідомлення власних потреб та мотивів поведінки. Вони погано розуміють чого хочуть, до чого прагнуть, не можуть пояснити причини своїх вчинків. Поведінка імпульсивна 3 іншого боку, під тиском потужного виховного впливу, домінуючим мотивом їхньої поведінки стає прагнення відповідати вимогам педагога, робити лише те, що сказав вчитель. Це нівелює власне "Я" дитини, її потреби та інтереси, пригнічує її власну активність. У неї ніби формується два непов'язаних між собою рівні "Я-концепції": перший — усвідомлений, що повністю співпадає з вимогами школи, і другий - неусвідомлений, пригнічений, зафрустрований, який рано

чи пізно "проривається" назовні у вигляді немотивованих, несподіваних, як для оточення, так і для самої особи, вчинків. Такі діти дуже добре знають, як потрібно чинити у тій чи іншій ситуації, добре орієнтуються у тому, що таке "добре", а що таке "погано", прагнуть відповідати моральним нормам і вважають себе хорошими, але часом поводять себе всупереч уявленням про себе, зовсім інакше.

Щоб усунути розрив між знаними та дієвими мотивами поведінки вихованців допоміжної школи, щоб їхні позитивні якості виявлялись не лише тоді, коли їх контролює вчитель, а й відлов цапи внутрішнім потребам, педагог має знати потреби та інтереси кожної дитини, і спрямувати індивідуальну роботу на їх актуалізацію (тобто зрозумілість для самого учня) та корекцію.

Істотно на успішність навчання та інтенсивність розвитку учнів допоміжної школи впливає їхня мотивація до навчання. На відміну від нормальних дітей, яких до навчальної діяльності спонукають, в основному, пізнавальні та соціальні мотиви, діти з недорозвиненим інтелектом навчаються через те, що прагнуть виконати настанови педагога. А. Д. Виноградова виділяє такі види ставлення до навчання у розумово відсталих дітей: активно-негативне, пасивно-негативне, пасивно-позитивне, активно-позитивне. Активно-негативне ставлення до навчання найчастіше зумовлене наявністю негативного досвіду відвідування загальноосвітньої школи. Щоб дитина з таким досвідом могла вчитися в міру своїх можливостей у допоміжній школі, передусім необхідно зняти негативне ставлення до школи. Цього можна досягти шляхом створення таких умов навчання, у яких дитина виконує завдання, які відповідають її актуальному рівню розвитку, займається доступними видами діяльності і отримує за це схвалення педагогів. Потім завдання можна поступово ускладнювати і забезпечити дитині успіх, радість від подолання труднощів.

Якщо учень ставиться до навчання пасивно-негативно, необхідно для нього створити такі умови, щоб він спочатку усвідомив свої почуття щодо навчального процесу, з'ясував їхні причини, а потім вже поступово усувати ті чинники, які призвели до такого ставлення.

Позитивно-пасивна мотивація до навчання вимагає від вчителя моделювання на уроках та в позаурочний час таких ситуацій, у яких учень змушений проявляти свою активність.

Активно-позитивне ставлення до навчання потребує постійної підтримки, заохочення, забезпечення умов реалізації цієї активності.

7. Врахування індивідуальних особливостей характеру школярів.

Характер розумово відсталих дітей формується під впливом двох чинників. Це, по-перше, структура дефекту, по-друге, - вплив соціального оточення. При цьому сам по собі дефект не є безпосередньою причиною формування тієї чи іншої риси характеру. Але хоча в окремих випадках біологічно зумовлена особливість поведінки дитини може перетворитися у негативну характерологічну рису вирішального значення набуває реакція соціального оточення на дефект.

Інтелектуальна недостатність ускладнює соціальну адаптацію розумово відсталої через те, що вона не може самостійно асимілювати усі тонкощі взаємин між людьми, які спостерігає. Якщо дитина з нормальним інтелектом, спостерігаючи різні варіанти поведінки в певних ситуаціях, має можливість вибрати для себе найбільш прийнятний, то розумово відстала такої можливості не має: вона діє або безпосередньо, або так, як її навчили. Отже, формування характеру дитини з розумовою відсталістю значною мірою залежить від виховного впливу, ніж у дітей з нормальним психічним розвитком.

Тип характеру дитини багато в чому визначають особливості ставлення до неї в сім'ї. Гіпер- чи гіпоопіка, надмірна вимогливість чи обмеження самостійності дитини, а особливо асоціально спрямоване виховання призводять до виникнення негативних рис характеру у розумово відсталих дітей значно швидше, ніж у нормальних. Тому перед педагогічним колективом допоміжної школи досить часто стоїть завдання перевиховання, руйнування старих стереотипів побудови міжособистісних стосунків, ставлення до різних видів діяльності і формування нових. Якщо у педагогічній роботі не враховувати індивідуальних особливостей характеру кожної дитини, здійснювати однаковий виховний вплив на всіх учнів, уявляючи собі кожну дитину як чистий аркуш паперу, то ефективність такого виховання буде невисокою.

Отже, реалізація індивідуального підходу як принципу спеціальної дидактики є необхідною умовою корекції розвитку учнів з вадами інтелекту в процесі навчання і основою для виконання вимог, закладених у інших дидактичних принципах.

Усі вони знаходяться в тісному зв'язку і реалізуються у взаємозалежності. Внаслідок органічної єдності принципів окремі корекційні прийоми їх реалізації повторюються. Саме тісне поєднання дидактичних принципів і призводить до правильності організації і здійснення навчально-виховної і корекційної роботи.

Запитання і завдання.

1. Що с основою для визначення дидактичних принципів у корекційній педагогіці? Чим зумовлена специфічність їх реалізації у навчанні розумові відсталих дітей?

2. Наведіть розподіл принципів спеціальної дидактики на чотири групи в залежності від того, який компонент нгівчального процесу вони регламентують ("обслуговують")- Доведіть відносність, умовність такого розподілу (скажімо, на прикладі віднесення принципу виховуючого характеру навчання до групи принципів, які регламентують зміст освіти).

3. Чим пояснити протиріччя між принципами науковості і доступності у навчанні розумово відсталих дітей? Як вирішити це протиріччя на практиці?

4. Чому, на Вашу думку, поняття "активність" і "свідомість" об'єднані у одному дидактичному принципі допоміжного навчання? З переліку прийомів реалізації цього принципу, поданого у тексті, відберіть 10, які Вам здаються найбільш важливими, і поясніть свій вибір.

5. Зверніться до типізації учбово-пізнавальних завдань, поданій у І частині підручника (5.2.5.); спробуйте самостійно доповнити на цій основі умови реалізації принципу свідомості й активності у навчанні розумово відсталих дітей.

6. Доведіть необхідність принципу наочності для спеціальної дидактики, а також небезпеку його абсолютизації.

7. Як у навчанні розумово відсталих дітей забезпечити міцність засвоєння ними знань, умінь і навичок? Наведіть відомі вам прийоми мнемічної діяльності. При відвідуванні уроків зверніть увагу на те, як часто вчать цим прийомам розумово відсталих дітей.

8. У чому полягає зв'язок між принципами корекційної спрямованості навчання і вирішальної ролі вчителя та педагогічного колективу у навчанні розумово відчталих дітей? Чи є потреба у ьиділенні для допоміжного навчання принципу корекційної спрямованості як: окремого?

9. Розведіть поняття "індивідуальних підхід", "диференційований підхід", "індивідуальне навчання", "диференційоване навчання" у педагогічному процесі допоміжної школи.

10. Згадайте з курсу загальної педагогіки розуміння ідеї особистісно зорієнтованого навчання і виховання. Чи зберігає своє значення ця ідея для навчання розумово відсталих дітей? Порівняііте сутність особистісного зорієнтованого навчання з принципом індивідуального підходу до розумово відсталих дітей.

..-...-...-...---------------...-...-..—-... 69

Запитання і завдання.

1. Що є основою для визначення дидактичних принципів у корекційній педагогіці? Чим зумовлена специфічність їх реалізації у навчанні розумові відсталих дітей?

2. Наведіть розподіл принципів спеціальної дидактики на чотири групи в залежності від того, який компонент навчального процесу вони регламентують ("обслуговують"). Доведіть відносність, умовність такого розподілу (скажімо, на прикладі віднесення принципу виховуючого характеру навчання до групи принципів, які регламентують зміст освіти).

5. Зверніться до типізації учбово-пізнавальних завдань, поданій у 1 частині підручника (5.2.5.); спробуйте самостійно доповнити на цій основі умови реалізації принципу свідомості й активності у навчанні розумово відсталих дітей.

6. Доведіть необхідність принципу наочності для спеціальної дидактики, а також небезпеку його абсолютизації.

7. Як у навчанні розумово відсталих дітей забезпечити міцність засвоєння ними знань, умінь і навичок? Наведіть відомі нам прийоми мнемічної діяльності. При відвідуванні уроків зверніть увагу на те, як часто вчать цим прийомам розумово відсталих дітей.

8. У чому полягає зв'язок між принципами корекційної спрямованості навчання і вирішальної ролі вчителя та педагогічного колективу у навчанні розумово відчталих дітей? Чи є потреба у виділенні для допоміжного навчання принципу корекційної спрямованості як окремого?

9. Розведіть поняття "індивідуальних підхід", "диференційований підхід", "індивідуальне навчання", "диференційоване навчання" У педагогічному процесі допоміжної школи.

10. Згадайте з курсу загальної педагогіки розуміння ідеї особистісно зорієнтованого навчання і виховання. Чи зберігає своє значення ця ідея для навчання розумово відсталих дітей? Порівняйте сутність особистісного зорієнтованого навчання з принципом індивідуального підходу до розумово відсталих дітей.