У співавторстві з Л. Г. Чепурною

навчальних планів масової школи, що змушувало користуватися _Пі_дручниками для масової школи.

Основні вимоги до підручників для дітей з інтелектуальною недостатністю полягають у тому, щоб матеріал викладався науково достовірно, але доступно, без значної кількості понять і термінів, зрозумілими для учнів словами, в певній системі, інформація і завдання щодо її засвоєння сприяли корекції розвитку пізнавальної діяльності. Призначення підручників для допоміжної школи забезпечують, крім інформаційної, такі функції, як розвиткова, виховна, мотиваційна, інтегруюча, систематизації, самоосвіти, закріплення і контролю. Суттєво важливою серед них виступає мотиваційна функція, яка спрямована на формування мотиваційної сфери розумово відсталого учня, його бажання вчитися. Цьому сприяє, зокрема, подача емоційно значущої для учня інформації на цікавому, доступному матеріалі, включенні завдань на аналіз пережинань та вчинків дійових осіб (персонажів).

Виховна функція підручника реалізується українознавчим спрямуванням змісту навчального матеріалу, відображенням у ньому загальнолюдських та національних цінностей. Це є основою для виховання у дітей моральних якостей, громадянськості, формування культури почуттів.

Реалізація функцій підручника забезпечується його структурою. Структура підручника Грунтується на врахуванні стану розвитку пізнавальних можливостей учнів кожного класу, зокрема властивих їм сповільненого темпу засвоєння навчального матеріалу, потреби у частому повторенні як уже вивченого, так і того, що вивчається, значної кількості різноманітних вправ і завдань для опанування і закріплення навчального матеріалу, необхідності його ілюстрування, конкретизації та систематизації.

Структурними компонентами підручника виступають текстові й позатекстові компоненти.

До текстових компонентів відносяться основні, допоміжні й додаткові тексти, до позатекстових: апарат організації засвоєння, апарат орієнтування у книзі

Певні вимоги ставляться до обсягу текстів для читання не лише у підручниках з читання, а й у підручниках з інших предметів. Так, обсяг текстів для читання учнями 2 класу має не перевищувати 15-16 речень, тобто розрахований на пів-сторінки; для учнів 3 класу обсяг тексту становить 2/3 сторінки, для учнів 4 класу - 1,5 сторінки. У підручниках для старших

Ь

класів обсяг текстів для опрацювання розраховується на 3 - 4 уроки з урахуванням стану навички читання у старшокласників.

Специфіка читанки для 2 класу проявляється у тому, що це перша книжка після букваря. Значна частина дітей ще не вміє читати, тому навчальний матеріал для них подається з урахуванням стану їх знань, умінь і навичок. Так, для учнів з нижчим рівнем розвитку пізнавальних можливостей для читання визначено слова з тексту, який призначений для учнів з вищим рівнем розвитку пізнавальних можливостей, зокрема трискладові слова зі збігом трьох приголосних, чотирискладові слова. Для полегшення їх читання, слова поділено на склади, подано у стовпчиках.

Процесуальність підручника забезпечує апарат організації засвоєння, який виконує двояку функцію: навчає дитину вчитися, спрямовуючи її пізнавальну діяльність у процесі засвоєння змісту підручника, і пропонує учителю зразок організації навчальної діяльності школярів. Цей структурний компонент підручника реалізується у вигляді різноманітних вправ, завдань, запитань, пам'яток, зразків виконання завдання та оформлення записів, таблиць.

Забезпечення особистісно орієнтованої технології навчання, врахування пізнавальних можливостей розумово відсталих учнів передбачає подачу завдань на двох рівнях труднощів: для учнів з вищим та нижчим рівнями розвитку пізнавальних можливостей. Подача завдань на різних рівнях труднощів (репродуктивному, репродуктивно-продуктивному,

продуктивному, творчому) забезпечує поступове засвоєння навчального матеріалу від простого до складного, від легшого до важчого, чим забезпечується розвиток розумових здібностей учня. Зміст завдань спрямований на корекцію та розвиток дій мислення (аналіз, порівняння, абстрагування, узагальнення тощо), мовленнєвої діяльності школярів, формування як загальнонавчальних умінь (організаційних,

загальнопізнавальних, загальномовленнєвих, контрольно-оцінних), так і спеціальних (залежно від специфіки навчального предмету). Певна кількість завдань забезпечує самоконтроль учнів у роботі з матеріалом підручника. У висновках узагальнено найголовніше в тексті, завдяки чому учень навчається виділяти головне. Характер вміщених у підручнику завдань Зіібезпечує різноманітні форми організації діяльності учнів: індивідуальну, групову, фронтальну. Завдяки цьому вони привчаються до співпраці у різних умовах її організації, у них формуються навички міжособового спішування. Обов'язково у кінці теми чи розділу вміщують підсумкові запитання та

завдання, які слугують матеріалом для перевірки засвоєного. Це можуть бути проблемні запитання, загадки, прислів'я, завдання, що стосуються формування спеціальних умінь, роботи з ілюстраціями, певним фрагментом тексту.

Особлива увага надається проблемним запитанням, на які немає прямої відповіді у тексті, що активізує пошукову інтелектуальну діяльність учнів, сприяючи кращому розумінню тексту і пізнавальному розвиткові розумово відсталих дітей.

Апарат орієнтування допомагає раціонально користуватися підручником. Його складовими є передмова, зміст навчального матеріалу підручника (краще, коли його подано на початку підручника), рубрикація, сигнали-символи, покажчики. Передмова знайомить з особливостями побудови підручника, пропонує раціональні способи користування ним. Пам'ятки, зразки міркувань, алгоритми виконання завдань спрямовані на формування пізнавальних умінь і навичок. У пам'ятках розкривається зміст послідовності дій, необхідних для виконання завдання, послідовність розумових операцій, опис прийомів мислення. Усі складові апарату орієнтування виділяються різними кольорами, різним шрифтом.

Особлива роль у підручнику належить ілюстративному матеріалу, враховуючи значення наочності для розуміння і засвоєння словесної інформації розумово відсталими дітьми.

Ілюстративний матеріал підручника добирається з урахуванням вимог доступності віковим і психофізичним можливостям учня, відповідності мети, завданням і методичним особливостям вивчення теми. У підручниках для розумово відсталих учнів ілюстративний матеріал використовується з опорою на його жанрові ознаки. Так, у підручниках для молодших школярів перевага надається предметним та сюжетним малюнкам, для старших -жанрове розмаїття ілюстративного матеріалу охоплює поряд з предметними і сюжетними ілюстраціями репродукції з картин відомих художників, різноманітні схеми, плани, діаграми, графіки, таблиці.

Ілюстративний матеріал впливає на учня як в навчальному, так і в інтелектуальному та емоційному плані. Відповідаючи змісту навчального матеріалу підручника, ілюстрації несуть не лише інформацію, що забезпечує засвоєння поданих у тексті знань, але й додаткові відомості. Вони сприяють формуванню умінь спостерігати, осмислювати побачене, поєднувати його з прочитаним, відтворювати у вербальній формі, що оптимізує формування комунікативних умінь. За допомогою зображення предмета, який має

відповідну назву, ілюстрація розкриває значення слова. Збагачуючи чуттєве сприймання розумово відсталого учня наочними образами, ілюстративний матеріал сприяє правильності засвоюваної інформації, формуванню цілісних образів предметів як продуктів суб'єктивного психічного відображення реальної дійсності.

Як основа для формування понять, ілюстративний матеріал оптимізує засвоєння знань та запам'ятовування інформації, мотивацію навчальної діяльності.

Схематична наочність (схеми, діаграми, таблиці) сприяє розвиткові абстрактного мислення, забезпечує моделювання змісту виучуваного матеріалу, завдяки чому учень оволодіває продуктивними видами діяльності, зокрема аналітичною, планувальною, оцінювальною.

Вміщені у посібниках для підготовчого класу та в підручниках для першого класу ілюстрації виступають як самостійний носій інформації, розкриваючи навчальну функцію, оскільки дитина ще не вміє читати.

Вимоги ставляться до змістового наповнення ілюстрацій. Так, для молодших школярів ілюстрації реалістичні, малопредметні, відповідають змісту тексту в цілому або якомусь епізоду, яскраві, з переважанням червоного, зеленого та жовтого й коричневого кольорів. Для старших учнів кольорова гама ілюстрацій більш стримана. Переважають фіолетовий, жовтогарячий, чорний кольори.

Зміст освіти розкривається і у навчальних посібниках: зошитах з друкованою основою, збірниках задач і вправ, хрестоматіях. Навчальний матеріал посібників тісно пов'язаний з матеріалом підручників, оскільки метою посібників є вирішення конкретних завдань навчання. Так, зошити з друкованою основою призначені для самостійної роботи учнів, містять ряд різноманітних прикладів і задач, призначених для виконання домашніх і класних робіт. Хрестоматії містять уривки чи невеличкі твори з літератури, які розширюють, уточнюють, доповнюють обсяг знань, вказаних програмою.

Матеріал навчальних посібників подається у цікавій, захоплюючій, доступній дітям формі. Крім типових вправ і задач, це можуть бути нескладні ребуси, кросворди, "плутанки" тощо. Навчальний матеріал виконує в основному тренувальну, інформаційну та контрольно-перевірну функції.

Як і підручники, навчальні посібники враховують рівень розвитку пізнавальних можливостей учнів (особливості сприймання, мислення, пам'яті), сприяють розвиткові пізнавального і практичного інтересу, формують потребу у знаннях і практичній діяльності.

6.5. Організація роботи зі зміістом освіти

6.5.1. Розклад уроків

Розклад уроків - документ, у якому визначено для кожного класу протягом кожного дня навчального тижня послідовність викладання предметів, передбачених навчальним планом (інваріантна частина навчального плану), та спеціальні групові й індивідуальні корекційні заняття (варіативна частина навчального плану), які спрямовані на подолання притаманних розумово відсталим учням психофізичних порушень. Розклад уроків складається на семестр для усіх класів з урахуванням психолого-педагогічних і санітарно-гігієнічних умов навчання учнів. Він забезпечує рівномірний розподіл навчального навантаження на кожного учня, дотримання ним режиму дня.

Розклад уроків готує заступник директора школи з навчальної роботи з досвідченими учителями. Від якості розкладу уроків залежить ефективність навчально-виховного процесу у освітньому закладі, створення умов для позакласної та позашкільної роботи. Складаючи розклад уроків, враховують психофізичні особливості учнів, що проявляється у забезпеченні чергування предметів гуманітарного і природничо-математичного циклів, чіткій послідовності предметів. Важливо забезпечити розподіл уроків за мірою труднощів.

Уроки, які потребують меншого напруження розумової діяльності, ставлять першими з урахуванням особливостей працездатності розумово відсталих учнів. Уроки, які потребують значного психофізичного напруження, йдуть за ними. Вони змінюються заняттями з фізкультури, співів, малювання, трудового навчання. Це стосується і самопідготовки. Предмети, які потребують більшого часу для самопідготовки, розподіляються рівномірно упродовж тижня.

Заступник директора школи з навчальної роботи знайомить педагогічний колектив з розкладом уроків, враховує необхідні поправки і представляє його директору школи на затвердження. Затверджений розклад Уроків повідомляють усім учителям і розміщують на доступному для всіх видному місці.

Зо

6.5.2. Розклад дзвінків

Зважаючи на швидку розумову й фізичну стомлюваність дітей з інтелектуальною недостатністю, низьку інтелектуальну й фізичну працездатність, що вимагає охоронно-педагогічного режиму навчальної праці, у освітніх закладах для дітей з інтелектуальною недостатністю суворо дотримуються чергування уроків та перерв. Тривалість уроків і перерв регламентує розклад дзвінків. Він складається заступниками директора школи з навчально-виховної роботи. У розкладі дзвінків вказано тривалість кожного уроку в залежності від року навчання та тривалість перерв. Так, у підготовчому, першому і у першому семестрі другого класу уроки тривають 35 хвилин, відповідно збільшується тривалість перерв. Обов'язково після другого уроку триває велика перерва, протягом якої учні споживають другий сніданок.

О 17 годині згідно режиму дня і розкладу дзвінків розпочинається самопідготовка, тривалість якої в різних класах різна. У підготовчому -першому класах домашні завдання не задаються, тому вихователі під час самопідготовки проводять з дітьми різноманітні сюжетно-рольоні групові дидактичні ігри, індивідуальні ігри на повторення й закріплення того, що вчили на уроках. Для учнів 1-4 класів самопідготовка триває 45 хвилин, з обов'язковим проведенням фізкультурних хвилинок. У старших класах самопідготовка триває до 1,5 години.

6.5.3. Календарно-тематичний план роботи учителя

Учитель на основі навчальної програми, навчального плану, розкладу уроків складає календарний план роботи на семестр. Календарний план роботи — документ, у якому визначено кількість годин на семестр з кожного предмету, тему кожного уроку та дату його проведення. Це індивідуальний план роботи учителя.

У календарному плані, крім тем уроків та дат їх проведення, вказується наочність, технічні засоби, які учитель буде використовувати на уроці. Календарні плани роботи учителів перевіряє і затверджує гиступник директора школи з навчальної роботи.

Вихователь розробляє календарний план з виховної роботи на семестр, у якому вказує щоденні виховні заходи та дату їх проведення. Перевіряє і затверджує календарний план роботи вихователя заступник директора школи з виховної роботи.

ЗІ

6.5.4. Поурочний план роботи учителя (конспект уроку)

Готуючись до уроку, учитель на основі календарного плану, навчальної програми з даного предмету, наявного дидактичного матеріалу, технічних засобів навчання складає план уроку. План уроку - короткий письмовий виклад змісту уроку у формі конспекту. Це розгорнутий індивідуальний план роботи учителя на кожному уроці. У ньому Еіказується структура уроку, послідовність його проведення, тема, тип, мета уроку, обладнання уроку, визначаються види і форми фронтальної та групової навчальної, корекційно-розвиткової роботи учителя з класом, індивідуаіьної - з окремими учнями. Структура уроку залежить від навчального предмету і типу уроку.

Поурочні плани вміщують інформацію про стан навчально-виховної і корекційно-розвиткової роботи учителя з учнями на кожному уроці.

Поурочні плани один раз на місяць перевіряє заступник директора з навчальної роботи.

6.6. Документи, що визначають кількісні та якісні показники засвоєння змісту освіти

6.6.1. Критерії оцінювання досягнен ь учнге у оволодінні змістом освіти

У традиційній системі навчання основною метою було формування предметних знань, умінь і навичок. Оцінювання навчальних досягнень учнів передбачало зовніш йй контроль їх успішності учителем, але не передбачало оцінку учнем власних дій. Відомо, що розумово відсталі учні далеко не досконало контролюють власні дії та використовують у процесі навчання здобуті знання.

Зміну підходів до системи оцінювання навчальних досягнень розумово відсталих учнів спричинила недосконалість п'ятибальної системи оцінювання, яка проявилася у відсутності можливості чітко фіксувати різницю між рівнями досягнень учнів в зонах актуального та ближнього розвитку, травмуючому характері оцінювальної системи, її негативному впливові на дитину та батьків, малій інформативності системи оцінювання, визнанні провідним особистісно орієнтованого характеру навчання на відміну від інформаційного, у необхідності формування загальнонавчальних та спеціальних умінь.

32...

Система оцінювання навчальних досягнень розумово відсталих учнів базується на позитивному принципі. Незалежно від здібностей та стану пізнавальних можливостей кожного учня, оцінюється не рівень недоліків, а рівень досягнень у порівнянні з попереднім.

Об'єктами контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів виступають структурні компоненти навчально-практичної діяльності -учіиня: змістовий компонент, операційно-організаційний та емоційно-мотиваційний. Складовими змістового компоненту є знання, обсяг яких визначається навчальною програмою для учнів кожного класу. Знання оцінюються за певними характеристиками: усвідомленість та правильність, повнота, міцність засвоєння. Уміння й навички - складові операційно-організаційного компоненту. Оцінці підлягає рівень їх сформованості: а) виконання завдання за зразком, інструкцією, за аналогією, виконання у нових ситуаціях; б) міра самостійності навчально-практичної діяльності учня: завдання виконує з допомогою учителя, з незначною допомогою учителя, самостійно, але під його безпосереднім керівництвом, завдання виконує самостійно; в) усвідомленість способу виконання завдання: розуміння сутності завдання, правильність виконання, вербальне відтворення змісту (переказ), пояснення; г) виправлення помилок: виправляє помилки з допомогою учителя, за зразком, самостійно.

Емоційно-мотиваційний компонент передбачає оцінювання ставлення до навчально-практичної діяльності та оцінки. Ставлення оцінюється за характером і силою: байдуже, недостатньо виразне, позитивне, виразно-позитивне, зацікавлене; за дієвістю: від споглядально пасивного до активно-дійового; за сталістю: короткочасне, епізодичне, достатньо стале, стабільне.

Характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів навчально-практичної діяльності покладено в основу визначення рівнів навчальних досягнень учнів: І рівень - початковий (пасивний), II рівень - середній (репродуктивний), НІ рівень - достатній (репродуктивно-продуктивний), IV рівень - високий (продуктивний). Рівні оцінювання навчальних досягнень допомагають відобразити якість індивідуальної підготовки та успішності учня з окремих дисциплін.

Державні вимоги до рівнів засвоєння змісту освіти за ступенями навчання (І ступінь - початкова школа, II ступінь - старша школа) містять критерії, відтворені у формі типових завдань та форми оцінки у балах. В Україні прийнята 12 - бальна шкала оцінювання навчальних досягнень учнів.

В основу критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів покладено якості знань: розуміння (осмисленість), повнота, дієвість, міцність, логічність, системність, узагальненість.

Зважаючи на форми організації навчально-ігізнавальної діяльності розумово відсталих школярів, використовують індивідуальну, групову та фронтальну перевірку навчальних досягнень учнів. Перевірка знань, умінь і навичок учнів здійснюється різними способами: у процесі усного опитування, шляхом виконання письмових і практичних завдань. Засвоєння матеріалу програми попередніх і поточних уроків перевіряється за допомогою усного опитування. Враховується правильність відповідей, повнота знань, розуміння навчального матеріалу, послідовність його викладу, уміння застосовувати у нових умовах. Вимагається ілюстрування відповідей прикладами з текстів підручника, з власного життєвого досвіду та з результатів проведених дослідів і лабораторних робіт.

Письмові роботи допомагають виявити рівень знань та умінь, здатність відтворювати їх, фіксувати результати спостережень та практичних робіт.

Оцінюючи навчальні досягнення учнів, застосовують такі види контрольного оцінювання, як поточне, тематичне, підсумкове. Перевага надається поточному і підсумковому, які у словесній формі можна використовувати і у підготовчому та першому класах. Поточне оцінювання, крім контрольної функції, виконує діагностчно-коригуючу та стимулюючу функції. Підсумкове оцінювання здійснюється за результатами поточного, тематичне - за результатами вивчення розділу, теми (контрольна робота, диктант). Поточне, тематичне і підсумкове оцінювання реалізуються за допомогою різноманітних усних і письмових методів контролю, спрямованих на виявлення навчальних досягнень учнів, як вербально, так і за 12-бальною шкалою оцінювання. Оцінка успішності учнів — визначення рівня засвоєння учнями знань, умінь і навичок відповідно до передбачених вимог навчальних програм. Оцінювання успішності учнів відбувається щоденно у процесі вивчення результатів навчальної роботи учнів під час уроків і самопідготовки за наслідками спеціальної перевірки знань, умінь і навичок. Оцінці підлягають усні відповіді, письмові контрольні роботи, результати виконання практичних завдань. У процесі оцінювання керуються затвердженими Міністерством освіти і науки України "Критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів загальноосвітньої школи для дітей з порушеннями розумового розвитку", згідно яких оцінка є критерієм оцінювання успішності засвоєння навчального матеріалу програми

К

і основним показником для переведення до наступного класу. Крім того, це один із засобів виховного впливу на розумово відсталого школяра.

Поточна оцінка відображає успішність засвоєння навчального матеріалу на будь-якій частині уроку або протягом усього уроку. Тематична контрольна оцінка виставляється після вивчення певної теми програми. Підсумкова оцінка відображає успішність засвоєння знань, умінь і навичок в обсязі, передбаченому на певний розділ, а також семестр, рік. Вона виставляється з урахуванням фактичного рівня підготовленості, досягнутого учнем за певний період.

Усна словесна оцінка у вигляді похвали, заохочення, стимулу використовується переважно у молодших класах, зокрема у підготовчому і першому, тому що в цих класах оцінка в балах не виставляється. Використання усної словесної оцінки допомагає учителю не лише позбутися стандартного підходу до оцінювання навчальних досягнень учнів, а й враховувати індивідуальні можливості кожного школяра.

Оскільки у підготовчому і першому класах оцінювання навчальних досягнень учнів повністю за пропонованою системою не проводиться, учні переводяться до наступного класу на підставі підготовленої класним керівником психолого-педагогічної характеристики, в якій у вербальні формі визначено загальний рівень засвоєння навчального матеріалу (загальний рівень навчальних досягнень учнів).

Оцінка за ведення зошита виставляється один раз на місяць, шляхом виведення середнього балу з врахуванням того, що кожну письмову роботу перевірено й оцінено.

Зважаючи на своєрідність психічного розвитку розумово відсталих учнів, учитель виховує у них адекватне ставлення до оцінки.

6.6.2. Журнал класний

Журнал класний — книга для реєстрації відвідування та обліку знань учнів. Журнал класний є шкільним документом, обов'язковим для ведення у кожній школі кожним учителем. У класний журнал кожного класу загальноосвітнього навчального закладу для дітей з інтелектуальною недостатністю за підписом медичного працівника школи вміщено відомості з даними про психофізичний розвиток та фізичну підготовку учнів класу. У них, крім ваги, зросту кожного учня, вказано фізкультурну групу, групу профілів трудової підготовки, групи здоров'я, фізичний розвиток та діагноз учнів згідно Десятої Міжнародної класифікації хвороб.

и

Структура журналу охоплює кілька розділів. Розділ '"Облік відвідування учнями занять" заповнює щоденно класний керівник. Сторінки цього розділу _озподілено за навчальними предметами відповідно до навчального плану.

Розділ "Облік досягнень у навчанні учнів" отруктурований відповідно до Базового навчального плану і має дві складові: інваріантну і варіативну. Список учнів заповнює класний керівник, решта записів роблять учителі-предметники. Оцінки виставляються цифрами в межах 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів. Повторне оцінювання?нань, умінь і навичок учнів з метою отримання вищої оцінки у роботі з розумово відсталими учнями не практикується з огляду на притаманні їм особливості засвоєння, запам'ятовування та відтворення навчального матеріалу.

У розділі "Облік досягнень у навчанні учнів", крім дати проведення занять та балів досягнень у навчанні учнів, які виставляються цифрами за 12-бальною шкалою оцінювання, а в разі не атестації учня робиться запис не атестований(а), є ще дві графи: "Зміст уроку" та "Завдання уроку". У графі "Зміст уроку" стисло записується тема уроку, короткий зміст самостійної, практичної, лабораторної чи контрольної роботи. У графі "Завдання додому" стисло записується зміст домашнього завдання: повторити, прочитати, вивчити напам'ять та номери вправ, завдань, задач, прикладів, сторінки підручника, де знаходиться завдання.

У розділі "Облік проведення навчальних екскурсій та навчальної практики" учителі записують теми проведених навчальних екскурсій і теми практичних робіт учнів з трудового навчання.

У журналі час проведення занять записується у вигляді дробу, чисельник якого означає дату проведення, а знаменник - місяць.

Розділ "Зведений облік досягнень у навчанні учнів" учитель заповнює наприкінці кожного семестру і навчального року.

Розділи "Загальні відомості про учнів" і "Зведена таблиця руху учнів класу та їх досягнення у навчанні" заповнює ісласвий керівник на початку навчального року та у кінці кожного семестру. Він підводить підсумки навчальних досягнень учнів за семестри і навчальний рік.

У розділі "Зауваження до ведення класного журналу" записи роблять із зазначенням дати і терміну виконання як керівники навчального закладу (директор, його заступники), так і особи, які здійснюють контроль за Діяльністю закладу. Вони контролюють стан ведення класного журналу, забезпечують його збереження як архівного документу.

3«

6.6.3. Табель досягнень у навчанні та відвідування школи учнями

У навчальних закладах для дітей з інтелектуальною недостатністю структура табелю досягнень у навчанні та відвідування школи учнями така ж, як і для масових навчальних закладів. У табелі вказується успішність учня за 12-бальною шкалою оцінювання навчальних досягнень, кількість пропущених учнем днів, у тому числі через хворобу.

Табель досягнень у навчанні складається з інваріантної та варіативної частин. У інваріантній складовій подано перелік предметів, які опановують учні у І - 4 класах та у 5 - 10 класах; у варіативній подано перелік предметів шкільного компоненту змісту освіти.

Заповнює табель класний керівник. У табелі виставляються оцінки за кожен семестр, за навчальний рік та підсумкові. Якщо учень у випускному класі складає екзамен з трудового навчання, у табелі виставляється оцінка за підсумками державної атестації та підсумкова оцінка. Якщо учня з певної причини не атестовано, робиться запис: "не атестований(а)".

У кінці першого семестру класний керівник віддає табель учневі для ознайомлення батьків з успішністю дитини. Учень повертає підписаний батьками табель класному керівнику.

У кінці навчального року табель з відповідними записами (переведено до наступного класу, випущено зі школи, нагороджено Похвальною грамотою, залишено на повторний курс, умовно переведено до наступного класу) та завіреним печаттю підписом директора видається учневі.

Запитання і завдання.

1. Розкрийте сутність змісту корекційної освіти у допоміжній школі.

2. У чому полягає гуманістичне спрямування мети сучасної корекційної освіти?

3. Які компоненти мети корекційної освіти визначають її зміст?

4. Охарактеризуйте типи навчальних планів. Порівняйте Базовий навчальний план загальноосвітнього навчального закладу І ступеня для розумово відсталих дітей з планами інших типів.

5. Як реалізується корекційна сутність інваріантної та варіативної складових типового навчального плану початкової школи для розумово відсталих дітей?

Л

6. У чому полягає подібність та відмінність навчальних планів для допоміжної школи, виданих у 1929 та у 2004 роках? Чим зумовлені відмінності?

7. Охарактеризуйте принципи, які визначають зміст корекційної освіти.

8. Чим обумовлена необхідність стандартизації змісту освіти для розумово відсталих учнів? Чим стандарти освіти розумово відсталих дітей відрізняються від інших освітніх стандартів?

9. Охарактеризуйте структурні компоненти навчальної програми. В чому призначення змісту колонки "Спрямованість корекційно-розвиткової роботи та очікувані результати"?

10. Дайте характеристику структурних компонентів шкільного підручника. В чому їх особливості у підручниках для допоміжної школи?

11. Обгрунтуйте необхідність спеціальних підручників для навчання розумово відсталих дітей.

12. У чому полягає корекційна роль ілюстративного матеріалу підручника?

13. Порівняйте запитання і завдання до текстів підручника з будь-якого предмету для молодшого і старшого класу допоміжної школи. Чи посилюється корекційне спрямування таких завдань у старших класах? Якщо так, то завдяки чому?

14. За яким принципом оцінюють навч;ільні досягнення розумово відсталих учнів? Що б ви запропонували для удосконалення цієї діяльності у допоміжній школі?

15. Розкрийте ксрекційно-виховну, навчальну та стимулюючу роль оцінки у становаенні особистості розумово відсталого школяра.

16. Обгрунтуйте роль поточного оцінювання у мотивації навчальної діяльності учнів.

17. Ознайомтеся з практикою організації вивчення і контролю засвоєння змісту освіти розумово відсталими учнями в умовах інклюзивного навчання. Що ви можете запропонувати для покращення цієї роботи?

Література для самостійного опрацювання:

1- Державна національна програма "Освіта. Україна XXI століття". - Розділ "Зміст освіти". - К., 1994. - С. 11-14.

2. Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують

корекції фізичного та (або) розумового розвитку. - К., 2004. - 361 с

3. Бейлинсон В. Арсенал образования. - М.: Книга, 1986. - 287 с

4. Гончаренко С. У., Мальований Ю. І. Гуманітаризація загальної середньої

освіти // Початкова школа. - 1995. -№4.-С. 9-14.

м

5. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. -

374 с.

6. Граборов А. Н., Кузьмина Н. Ф., Новик Ф. М. Олигофренопедагогика. - Л.:

Учпедгиз, 1941.-230 с.

7. Дидактика современной школы. Пособие для учителей // Под ред.

В. А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.

8. Зуев Д. Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 239 с.

9. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. - К.: Вища школа, 1985. - 327 с.

10. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів

спеціальної загальноосвітньої (допоміжної) школи для дітей з порушеннями розумового розвитку / Відповідальні за випуск Бондар В. І., Засенко В. В. - К.- Луганськ, 2002. - 94 с

11. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997.- 415 с

12. Синев В. Н. Коррекция интеллектуальных нарушений в учащихся

вспомогательной школы: Дис....д-ра пед.наук. - М., 1988. - 359 с.

13. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник /За ред..

акад. В. 1. Бондаря. - Луганськ: Альма-матер, 2003. - 436 с.

»

РОЗДІЛ 7. ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ, ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

7.1. Система принципів спеціальної дидактики

Для ефективної побудови навчального процесу необхідно враховувати його закономірності, тобто об'єктивні, стійкі, суттєві зв'язки між компонентами цього процесу, перш за все, між його результатами та умовами здійснення. На основі пізнання таких закономірностей формуються принципи навчання, дидактичні принципи, якими у педагогіці називають основні положення, вимоги, що визначають змісг, методи і форми організації навчального процесу відповідно до його загальних цілей.

У корекційній педагогіці і олігофренопедагогіці, зокрема є чимало праць, в яких показані особливості реалізації як окремих дидактичних принципів, так і їх системи в цілому у навчанні аномальних, в тому числі розумово відсталих, дітей (роботи О. М. Граборова, Г. М. Дульнєва, І. Г. Єременка, В. М. Синьова, В. О. Липи, Г. М. Мерсіянової,

С. П. Миронової та ін.). Підкреслюється, що принципи, визначені загальною дидактикою, лежать в основі навчання і дітей з вадами інтелекту, проте реалізуються вони специфічно, з урахуванням особливостей розвитку цієї категорії учнів та цілей їх спеціальної освіти.

Сутність дидактичних закономірностей і принципів полягає у відображенні стійких залежностей між трьома елементами навчання -діяльністю вчителя, діяльністю учня і змістом освіти. Оскільки всі ці елементи у навчанні розумово відсталих дітей суттєво відрізняються від навчання дітей з нормальним інтелектом, це зумовлює особливості способів реалізації основних принципів спеціальної дидактики. Окрім того, оскільки особливим компонентом навчального процесу спеціальної школи є корекція розвитку і соціалізація дитини, варто виділити специфічну групу принципів, які регулюють у вигляді вимог цей напрям діяльності допоміжної школи.

Розкриваючи принципи навчання розумово відсталих дітей, будемо розглядати їх у послідовності вимог, що ставляться до різних компонентів Цього процесу (змісту, методів та ін.). Відразу ж підкреслимо, що такий поділ принципів на групи є досить умовним, оскільки окремі з них можуть відноситися одночасно до таких, що вміщують вимоги до різних компонентів освітнього процесу.

7. Л /. Принципи навчання, що регламентують його зміст

Принцип виховуючої спрямованості навчання. Процес засвоєння знань і умінь с невіддільним від формування особистісних якостей учня. У процесі навчання мають виховуватися позитивне ставлення дітей до розумової і фізичної праці, навички поведінки в колективі, моральні якості, формується світогляд особистості. Проте виховання у навчанні не здійснюється автоматично, а потребує відповідних умов. Перш за все, вчитель для кожного уроку, окрім навчальної, має передбачити й виховну мету, яка з одного боку пов'язана зі спрямованістю всієї системи виховання, а з іншого - з особливостями змісту і виховних можливостей конкретного уроку.

У змісті навчання, виходячи з мети уроку і виховних потенцій кожної навчальної дисципліни, закладені величезні можливості щодо формування в учнів моральних, патріотичних, естетичних, трудових, фізичних та ін. новоутворень особистості. Особливі можливості у цьому відношенні мають предмети гуманітарного циклу (читання, історія, географія та ін.). Гуманітаризація змісту освіти розумово відсталих дітей, яка посилює виховний вплив навчання на їх особистісний розвиток, пов'язана З показом прикладів високо позитивної поведінки і діяльності людей та їх спільнот у різноманітних конкретних умовах.

Виховна мета реалізується не лише через зміст навчального матеріалу і прямий вплив учителя, закладений у його рекомендаціях ("Треба бути чесними", "Будьте дисциплінованими" тощо). Виховання на уроках здійснюється й опосередковано через методи, які використовує вчитель, організуючи спільну з учнями діяльність та їхнє спілкування. Талс, методи практичної діяльності, особливо з використанням елементів проблемного навчання стимулюють активність і ініціативність дітей, сприятимуть вихованню їхньої допитливості й самостійності.

Відомо, що розумово відсталим учням властива надмірна здатність до нііслідування. З огляду на це, правильно організована діяльність учителя, його емоційний стан, моральні якості, реалізовані у поведінці, є суттєвим фактором особистісного розвитку учнів, для яких приклад учителя є зразком наслідування.

Виховуючий характер навчання сприяє формуванню позитивної сіфямованості особистості розумово відсталого учня, дозволяє розвинути

його інтереси і потреби, скоригувати негативні характерологічні особливості і поведінку.

Корекційна спрямованість реалізації цього принципу у допоміжній школі полягає в наступному:

— формування пізнавальних та соціальних інтересів розумово відсталих

учнів;

-розвиток критичності і самокритичності особистості учня, його самостійності;

-формування у дітей свідомої поведінки на основі розуміння власних потреб і співвідношення їх з вимогами суспільства;

— навчання розуміти причини поведінки;

-формування умінь протистояти власним імпульсам і передбачати наслідки дій і вчинків;

— постійне підкреслювання досягнень учня з одночасним показом конкретних напрямів і дій, спрямованих на покращення його навчальних успіхів та поведінки;

— виховання позитивних звичок, віри у свої можливості, вміння

справлятися з невдачами у навчанні;

— формування позитивних взаємостосунків з однокласниками, навичок міжособистісного спілкування і спільної діяльності.

Принцип науковості навчання. Цей принцип означає, що школа має забезпечити формування в учнів достовірних, науково правильних знань, які відображають реальну дійсність.

Реалізація цього принципу у спеціальній школі ускладнюється невмінням розумово відсталих учнів проникати в сутність явищ, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, критично оцінювати одержану інформацію. Під час самостійного засвоєння знань у дітей можуть виникати неправильні, спотворені уявлення про дійсність. Іноді до порушень вимог даного принципу у допоміжній школі призводять об'єктивна необхідність спростити матеріал або зменшити його обсяг. Особливої уваги вимагає реалізація його на уроках історії, географії, де викривити інформацію простіше, ніж, наприклад, на уроках математики. Дуже важливо в міру розвитку самостійності дітей навчити їх користуватися словниками, Довідковою літературою, дитячими енциклопедія ми.

Отже, принцип науковості навчання у допоміжній школі варто реалізовувати з урахуванням пізнавальних можливостей розумово відсталих Дітей, водночас коригуючи у них критичність мислення, уміння

встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і взаємозалежності, уміння зіставляти і порівнювати інформацію. Науковість у навчанні дітей з вадами інтелекту обов'язково вимагає постійної перевірки правильності розуміння ними інформації.

Наслідками наукового викладу матеріалу, аналітичності його засвоєння буде науково об'єктивний світогляд учнів та уміння самостійно здобувати достовірну інформацію, в тому числі з використанням методів певних наук, (наприклад, методу спостереження у природознавстві).

Принцип систематичності і послідовності навчання. Даний принцип передбачає взаємопов'язане вивчення різних предметів, наступність і логічність в оволодінні знаннями. Він базується на пораді Я.-А. Коменського про те, що все повинно засвоюватися у нерозривній послідовності, так, щоб усе сьогоднішнє закріпляло вчорашнє і прокладало дорогу до завтрашнього.

Відомо, що лише засвоєні в системі знання та вміння учнів дозволяють оволодіти ними, тобто застосовувати у різних ситуаціях і видах діяльності. Система знань, яку одержують розумово відсталі учні, є елементом загальної наукової системи, яка, хоча і в меншому обсязі, відображає її закони і взаємозв'язки. У допоміжній школі, як і в масовій, цей принцип заікладений, перш за все, у побудову навчального плану, програм і підручників. Проте його реалізація залежить від використання вчителем корекційних прийомів.

Розумово відсталі учні значно утруднюються у самостійному засвоєнні збільшеного обсягу інформації, її узагальненні та систематизації. Це означає, шо матеріал варто ділити на доступні для засвоєння частини (розділи, теми, підтеми), у кожній з яких виділяти основні питання. У подальшому треба встановлювати взаємозв'язки саме між цими вузловими питаннями, поступово деталізуючи їх чи доповнюючи. Варто допомагати учням у здійсненні узагальнень, висновків; стимулювати їх до пригадування раніше вивченого і переносу знань з одного предмета на інший. Цьому сприятимуть завдання міжлредметного характеру, інтегровані уроки. Виклад нового міїгеріалу варто поєднувати з поглибленням, уточненням, виправленням помилок, систематизацією та узагальненням. Для утворення повноцінної системи знань бажано вчити дітей використовувати раціональні прийоми запам'ятовування. Оскільки розумово відсталі діти мають тенденцію до засвоєння матеріалу фрагментарно, не вміють поєднувати у систему знання, здобуті на різних уроках та в позаурочній діяльності, у допоміжній школі веокливі корекційно спрямовані пропедевтичні цикли занять, (що готують до вивчення системи нових знань), спеціальні уроки узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок, спеціальні прийоми навчання (наприклад, заповнення таблиць, складання схем зв'язків, встановлення лгінцюгової причинності, планування діяльності тощо).

«

7. 1.2. Принципи, що стосуються діяльності вчителя і методів навчання

Принцип доступності знань. Сутність його полягає в тому, що зміст і методика викладання мають відповідати віковим та індивідуальним особливостям учнів. Проте у допоміжній школі тільки такої відповідності недостатньо. У масовій школі вчитель, добираючи матеріал та методику його викладання, передусім орієнтується на вік дітей. У допоміжній школі в учнів одного класу різниця у віці може складати від одного до трьох років. Окрім того, діти суттєво відрізняються за клінічними діагнозами, розумовими здібностями, досвідом, поведінкою, працездатністю, вольовими якостями, типологічними особливостями.

Особливостями засвоєння учнями змісту навчання, який у допоміжній школі за своїм обсягом і характером є орієнтовно доступним як для учнів з вищим рівнем розвитку пізнавальних можливостей, так і для учнів з нижчим рівнем розвитку пізнавальних можливостей певного віку, дуже важливим є вибір методів навчання, який цілковито залежить від вчителя. Варто точно підібрати методи і прийоми як для всього класу, так і для окремого учня; розрахувати час для засвоєння кожної частини матеріалу. Якщо зміст і методи будуть занадто спрощеними, то відбуватиметься пристосування до дефекту, а не розвиток учнів. Якщо ж занадто ускладнити викладання, то учні не лише не засвоять матеріал, а ще й психічно перевтомляться. І у першому, і у другому випадках на уроках дітям буде нецікаво, що негативно відіб'ється на дисципліні, а також на такому важливому компоненті особистості, як мотивація учіння.

Для розуміння специфіки цього принципу доцільно згадати положення про те, що навчання має вести за собою розвиток. А для цього воно має здійснюватись, за Л. С. Виготським, у зоні найближчого розвитку дитини. Відповідно доступним (посильним, зрозумілим) дія учня варто вважати такий матеріал і методи, які він здатен зрозуміти і засвоїти за певного розумового напруження і з допомогою вчителя. Як. для масової, так і для Допоміжної школи цей принцип вимагає дотримання загальних дидактичних умов: від простого до складного; від легкого до важкого; від відомого до невідомого; від близького до далекого. Принцип доступності тісно пов'язаний з принципом індивідуального підходу. Визначаючи міру навантаження для кожного учня, вчитель має передбачити участь кожної Дитини в роботі на уроці, темп, обсяг, характер її роботи.

Корекційними прийомами реалізації принципу доступності у навчанні розумово відсталих дітей можуть слугувати:

- поділ складного матеріалу на частини;

- збільшення часу на сприймання матеріалу і усвідомлення інструкції;

- уповільнення темпу викладу матеріалу;

- використання наочності і можливість її сприймання максимальною кількістю аналізаторів;

- зв'язок нового матеріалу з попереднім досвідом;

- обмежена кількість нових термінів і понять на одному уроці;

- спрощення структури знань;

- конкретизація узагальнень;

- індивідуальна допомога кожному учневі з урахуванням ступеня труднощів і помилок;

- навчання працювати спочатку за прямою вказівкою вчителя, потім за детальним планом, пізніше - за скороченою інструкцією; опора на предметно-практичну діяльність і через неї перехід до вербальних форм відображення дійсності;

-застосування спеціальних засобів, які полегшують перехід від конкретного до абстрактного, від одиничного до загального, від дій з предметами до дій подумки;

- створення умов для розвитку свідомої довільної діяльності і поведінки. Корекційного значення набувають також стимули конкретної діяльності,

зокрема правильне оцінювання учнів, різноманітність методів і прийомів викладання. Варто наголосити, що принцип доступності вимагає значної педагогічної майстерності вчителя.

Принцип активності і свідомості у навчанні. Допоміжна школа повинна не лише забезпечити учнів певними знаннями, але й навчити користуватися ними у практичній діяльності та у житті, а також самостійно здобувати інформацію. Досягнути цього можна лише за умови свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу, їхнього свідомого і активного ставлення до навчальних занять.

Реалізація даного принципу значно ускладнюється психологічними особливостями розумово відсталих дітей. Зокрема, вони внаслідок зниження пізнавальної активності не цікавляться процесом здобування знань, часто засвоюють їх механічно. Через порушення операцій мислення, невміння робити умовисновки учні досить часто засвоюють знання поверхово, не розуміючи справжньої сутності предметів і явищ, причинно-наслідкових

...... 45

зв'язків і взаємозалежностей між ними. Навчальна робота потребує також достатнього розвитку уваги, працездатності, докладання вольових зусиль, самоконтролю, а ці якості у розумово відсталих дітей порушені або й зовсім несформовані.

На рівень засвоєння знань і поведінку дітей впливають і суб'єктивні соціальні фактори. Одним із них є негативні наслідки перебування розумово відсталих дітей у масовій школі, внаслідок чого у них формується відраза до навчання, невпевненість у собі і зневіра у власних можливостях. До формування цих якостей призводить і надмірна опіка у багатьох сім'ях, де таке ставлення вважають допомогою дитині і замінником її інтелектуальної неповноцінності. Доводиться зустрічатися з випадками гіперопіки з боку вчителів допоміжної школи, які замість розвитку самостійності в учнів надають їм передозовану допомогу.

У розвитку самостійності в учнів допоміжної школи у навчанні варто враховувати поради Г. М. Дульнєва, про те, що організація допомоги має бути такою, щоб у дитини виховувалася впезненість у собі і бажання виконувати завдання самостійно. Тому на перших етапах роботи їм надають нескладні завдання, доступні для виконання самостійно або з незначною допомогою, і всіляко підкреслюють, що учень уже сам може виконати завдання, що іншим разом він сам виконає більш складне завдання. Акцент на успіхах дитини перед класом, батьками мобілізує активність дитини і бажання виконати завдання самостійно.

Одним із ефективних шляхів розвитку інтересу до навчання а відповідно і активності дитини, є мотивація учбової діяльності. У молодших класах значущим для дитини мотивом може бути сам процес засвоєння знань, організований у цікавій формі - ігри, змагання тощо. Старшокласникам бажано показувати необхідність знань для їхнього самостійного життя, практичної діяльності. Розуміння важливості знань слугуватиме водночас і засобом підвищення усвідомленості їх засвоєння. Свідомість засвоєння знань підвищується також завдяки формуванню умінь застосовувати їх у пракгичній діяльності.

Корекційними прийомами реалізації принципу активності і свідомості Учнів у навчанні є:

- активізація знань дітей з метою використання їхнього власного Досвіду;

- привчання аналізувати результати сприймання;

- привчання перевіряти правильність власних дій;

46 ________...-...............- —

- порівняння власної роботи зі зразком;

- підвищення пізнавальної активності з опорою та розвитком індивідуальних пізнавальних інтересів учнів;

- застосування творчих завдань;

-формування вмінь використовувати матеріал у різних життєвих ситуаціях;

- встановлення логічних зв'язків, залежності між відомим матеріалом і новим;

- аналіз матеріалу, виділення головного в ньому;

- добір додаткових запитань для активізації розумової діяльності учнів;

- доступна форма подачі матеріалу;

-формування операцій аналізу і синтезу: за послідовним планом, опорними словами, без опори;

- поступове формування вміння порівнювати, використовуючи детальну інструкцію, план, схеми, третій об'єкт тощо;

-з метою розвитку узагальнень і абстрагувань: 1) показ наочно даних зв'язків і відношень між предметами та явищами, 2) надання допомоги у вербалізації емпірично здобутих уявлень про речі і процеси, 3) допомога у осмисленні від конкретного до абстрактного (індуктивний шлях) та у зворотному напряму (дедуктивний шлях);

-створення умов для подолання розриву між теорією і практикою: формування вмінь орієнтуватись у завданні, аналізувати його, відтворювати та диференціювати знання, переносити їх з однієї ситуації в іншу;

- введення у навчальний процес спеціальних прийомів, що стимулюють учнів до використання здобутих знань: а) перед застосуванням пригадати теоретичний матеріал; б) іноді спочатку практично засвоювати дії, а потім їх теоретично обґрунтовувати; в) розчленовувати аналіз завдання; г) користуватися планом; д) стимулювати міркування вголос про способи і послідовність виконання завдань;

- добір завдань, під час виконання яких учні будуть самостійно вживати Hoisy лексику;

- створення таких умов, які стимулюватимуть учнів до активної праці й запобігатимуть появі втоми;

- навчання самостійно знаходити помилки у своїй роботі;

- зменшення та зняття негативних реакцій на неуспіх;

- постійне підкреслювання досягнень учня;

- виховання вмінь долати невдачі, труднощі.

Показником реалізації даного принципу буде результативність навчального процесу в цілому, яка полягас у сформованості якісних знань, умінь та навичок, а також розвиткові пізнавальної діяльності та особистості розумово відсталих дітей.

Принцип наочності. У сучасній педагопці наочність трактується як організація чуттєвого пізнання учня, а чуттєві образи розглядаються як засоби, що сприяють засвоєнню понять, законів, правил, теорії.

Наочність є джерелом і засобом безпосереднього пізнання навколишнього світу. Пізнання буде тим досконалішим, чим більша кількість відчуттів буде задіяна у сприйманні. К. Д. Ушинський зауважував, що чим більше органів наших відчуттів бере участь у сприйманні якогось враження чи групи вражень, тим міцніше лягають ці враження в нашу механічну, нервову пам'ять, првильніше зберігаються нею і легше потім згадуються.

Необхідність цього принципу пов'язана з особливостями мислення дітей, яке розвивається від конкретного до абстрактного. У олігофренопедагогіці завжди приділялася першочергова увага використанню наочності у навчанні розумово відсталих дітей, а О. М. Граборов підкреслював, що допоміжна школа потребує "наочності, доведеної до очевидності".

У допоміжній школі, як і в масовій, використовують різні види наочності: реальні або натуральні предмети, об'єкти, явища - принесені у клас (тобто вилучені з реальних умов існування) і ті, що знаходяться в реальному середовищі (їх спостерігають під час екскурсії); плоскі і об'ємні зображення предметів та об'єктів (картини, муляжі, моделі, опудала тощо); схематичні й символічні наочні посібники (мали, глобуси, схеми, таблиці тощо); динамічні (які передають рух, розвиток явищ за допомогою технічних засобів - кінофільми, комп'ютери, прилади та ін..).

Використання наочності у допоміжній школі ускладнюється розбіжністю між чуттєвою і раціональною фермами пізнання у розумово відсталих дітей; порушенням взаємозв'язку у них першої та другої сигнальних систем; недосконалістю сприйм;іння, його уповільненістю, хаотичністю, фрагментарністю, зниженою активністю; розривом між наочністю, її словесним позначенням і закріпленням сприйнятого у свідомості; недорозвитком мислення, в тому числі - образного.

Досить часто вчителі використовують наочність з метою спрощення процесу засвоєння знань розумово відсталою дитиною. Це далеко не завжди правильно. Наочність не повинна виступати способом пристосування до Дефекту, а навпаки - має слугувати засобом корекції неправильно

411.............

сформованих уявлень та понять, розвитку вищих форм мислення дитини, раціонального пізнання. Тому у допоміжній школі, як свідчать дослідження А. 1. Капустіна, В. М. Синьова та ін., важливо використовувати наочність у її різних функціях - як ілюстрації, так і стимулювання, повідомлення нової інформації, активізації і підтримання уваги, опори для здійснення операцій мислення (аналізу, порівнянь, встановлення просторових, часових і причинно-наслідкових зв'язків, систематизації"), запам'ятання і пригадування, збагачення та упорядкування мовлення, розвитку уяви, перевірки і корекції засвоєння тощо.

Корекційна спрямованість реалізації принципу наочності у допоміжній школі забезпечується наступними умовами:

- використання наочності з небагатьма ознаками, особливо якщо вони є другорядними;

- забезпечення управління кожною перцептивною дією учнів;

- використання різних видів наочності для демонстрації одного об'єкта з поступовим їх ускладненням;

- привчання аналізувати результати сприймання;

-задіювання максимально можливої кількості аналізаторів під час демонстрації наочності;

- використання уроків та екскурсій для безпосереднього сприймання об'єктів і явищ;

-поєднання наочних образів, предметів і явищ із мовленнєвими термінами, словами, фразами, які відображають "їх сутність;

-застосування спеціальних прийомів, які полегшують перехід від конкретного до абстрактного, від одиничного до загального, від дій з предметами до дій подумки (поєднання наочності з практичними діями, словом, сполучне використання натуральної, образної, схематично-символічної наочності, аналіз і порівняння об'єктів, репрезентованих у різних видах наочності, абстрагування суттєвих ознак від несуттєвих, конкретизація висновків, правил шляхом наведення прикладів з опорою на наочність).

Варто пам 'ятати, що співвідношення наочності і словесних методів, як і видів наочності, змінюється у процесі навчання дітей. Г. М. Дульнєв підкреслював, що якщо в молодших класах, безпосередній чуттєвий досвід дитини займає головну роль у процесі навчання, то у старших класах все більше мають поглиблюватися опосередковані, словесно-логічні способи засвоєння навчального матеріалу, а Л. С Виготський застерігав, що абсолютизація наочності, зняття труднощів у навчанні гальмує розвиток логічного мислення розумово відсталих дітей.

7.1.3. Принципи, що стосуються контрольно-оцінювальних функцій процесу навчання

Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Згідно цього принципу оволодіння знаннями, уміннями і навичками досягається лише тоді, коли вони добре зрозумілі дитині, зберігаються в пам'яті й можуть відтворюватися у необхідний момент в різних життєвих умовах. Механічне засвоєння матеріалу не свідчить про його міцність.

Міцності оволодіння навчальним матеріалом учнями сприяє здійснення ними послідовного циклу навчально-пізнавальних дій, що відображає логіку навчального процесу (первинне сприймання і осмислення матеріалу; подальше більш глибоке осмислення і запам'ятовування матеріалу; застосування знань на практиці, їх повторення і систематизація).

Принцип міцності засвоєння навчальної інформації учнями органічно пов'язаний з реалізацією інших принципів свідомісті та активності, систематичності та послідовності, доступності, наочності. Ефективність його здійснення відображається у результатах відстрочених перевірок і оцінювання знань, умінь і навичок учнів, а головним показником є уміння учнів постійно користуватися знаннями.

На міцність засвоєння учнями допоміжної школи знань, умінь і навичок впливає ряд об'єктивних і суб'єктивних факторів. Це, передусім, особливості пам'яті розумово відсталих дітей, зокрема, звуження обсягу запам'ятовування; недостатня продуктивність запам'ятовування і відтворення; недостатня усвідомленість завченого; викривлення матеріалу в процесі зберігання інформації в пам'яті, швидке: забування. Ці недоліки не корегуються, а, навпаки, посилюються, якщо у навчальному процесі допоміжної школи дітей не вчать прийомів запам'ятовування, не розвивають логічну пам'ять, а основну увагу приділяють одноманітним повторенням.

З огляду на це, однією з важливих умов реалізації зазначеного принципу є правильність організації повторення раніше вивченого. Це, зокрема:

-систематичність і регулярність повторення (на кожному уроці; після завершення вивчення нової теми, розділу; на початку і в кінці чверті, семестру, року);

-навчання дітей використанню раціональних прийомів запам'ятовування;

50 ________........""/"

ння повторення з корекцією неправильно сформованих уявлень понять, з уточненням, доповненням, розширенням, поглибленням матеріалу, його систематизацією і узагальненням;

— різноваріативність, модифікація способів повторення (відповіді на репродуктивні і проблемні запитання; відтворення самостійно і з допомогою вчителя; цілісне і фрагментарне повторення теорії через практику тощо);

- встановлення зв'язків повтореного із раніше вивченим;

-розумне дозування повторення, дотримання правила: відпочинок сприяє відновленню матеріалу, а надмірне повторення призводить до перевтоми і забування.

Важливо також під час організації закріплення матеріалу здійснювати спору на наочно-образну, емоційну пам'ять з поступовим переходом до словесно-логічного запам'ятовування.

Впливає на міцність засвоєння і активність свідомості дітей. Якщо вони засвоювали матеріал механічно, не аналізуючи його, не порівнюючи, не доводили власних міркувань, то і рівень володіння такими знаннями, з точки зору, зокрема, його міцності, буде досить низьким.

Уже зазначалося, що особливістю, властивою розумово відсталим дітям, є невідповідність між засвоєнням теорії і вмінням використовувати її у практичній діяльності. Чим важчий ступінь інтелектуального недорозвитку, тим більшим виявляється цей розрив. З урахуванням цього навчальні програми з всіх предметів передбачають значну кількість часу на практичну роботу учнів. Проте формування умінь і навичок не досягається лише значною кількістю тренувань. Цей процес також має бути осмисленим, потребує різноманітності форма і способів здійснення.

Отже, тісний зв'язок теорії з практикою - також один із факторів ріеалізації принципу міцності засвоєння знань, умінь і навичок і одне з найвагоміших корекційних завдань допоміжної школи.

У дослідженнях українських олігофренопедагогів 1. Г. Єременка, В. М. Синьова, Г. М. Мерсіянової, Л. С Вавіної, В. І. Бондаря, О. Д. Чекурди та ін. з'ясовані наступні основні для допоміжної школи умови ефективного застосування учнями знань на практиці.

1. Дотримання єдності засвоєння і застосування знань. Треба не роз'єднувати ці процеси, а зробити одночасними: робота за інструкцією; пригадування правила перед дією; складання плану діяльності тощо.

2. Зміцнення зв'язків навчання з життям, практикою (спеціальний добір завдань), актуалізація і використання в навчанні життєвого досвіду дітей.

3. Систематичне включення учнів у практичну діяльність, яка вимагає свідомого використання набутих знань:

-спочатку пригадують правило, а потім стимулюють до самостійного виконання роботи;

- виконання завдань у життєвих ситуаціях (визначення висоти будинку, відстані до дерева; вирощування рослин тощо);

-урізноманітнення ситуацій, в яких треба застосовувати знання, їх послідовне оновлення і ускладнення;

- виховання звички обдумувати способи роботи, звертатись до довідкових джерел;

- стимулювання поєднання практичної дії зі словом, коментування діяльності, її причинне обгрунтування;

- словесні звіти про виконану діяльність;

- вироблення узагальнювальних способів дій з метою недопущення механічних штампів у використанні знань.

4. Заохочення і підтримка учнів у правильному та усвідомленому застосуванні здобутих знань.

7.1.4. Принципи навчання, що обслуговують його корещійний компонент

Принцип корекцій мої спрямованості навчання. Як неоднорозово підкреслювалося, процес навчання розумово відсталих дітей має виразну корекційну спрямованість. Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів, розвиток їхньої особистості здійснюється у процесі всієї роботи допоміжної школи. Педагогічні прийоми кореіщійної роботи стимулюють компенсаторні процеси розвитку розумово відсталих дітей і дозволяють формувати у них нові позитивні якості. Розумова відсталість впливає на особистість в цілому, а це означає, що для розвитку дитини з вадами інтелекту навчання, виховання, розвиток і корекція повинні бути єдиним процесом, який включає корекційні завдання як інтегровану складову частину.

Навчання - основний шлях корекції розвитку розумово відсталих учнів, оскільки є провідним видом їхньої діяльності і знаходиться у нерозривній єдності з вихованням як засобом управління соціалізацією особистості.

Система корекційних заходів має впливати на особистість учня в Цілому у єдності таких ЇЇ компонентів, як пізнавальні й емоційно-вольові

психічні процеси; досвід (знання, уміння, навички); спрямованість; здібність, характер, поведінка.

Корекційна робота в процесі навчання проводиться на матеріалі усіх предметів, передбачених навчальним планом, а також: у процесі спеціальних занять для окремих учнів та їх груп.

Вчителеві за допомогою шкільного психолога необхідно визначити індивідуальну структуру дефекту кожної дитини, вивчити її досвід, інтереси, намагання, здібності та поведінку. Вивчення дитини доповнюється розгорнутою характеристикою, а результати фіксуються в індивідуальних картках розвитку. Це дозволяє здійснити правильний прогноз розвитку дитини, визначити зміст корекційної роботи та індивідуального підходу; а узагальнення матеріалів щодо всіх учнів класу сприятиме виділенню спільних проблем, добору загальних корекційно-розвиткових прийомів і засобів, які й будуть використані у навчально-виховному процесі.

Аналізуючи загальні та індивідуальні завдання корекції, вчитель обирає на кожен урок лише окремі з них і, відповідно, розв'язує не всю суму корекційних завдань, а лише ту частину з них, яка обумовлена дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу. На уроці розв'язується кілька корекційних завдань, решта в цей час не актуалізується. Проте на інших уроках згідно з навчальними цілями і характером матеріалу провідними стають інші корекційні завдання. Головне при цьому, щоб вчитель проводив корекційну роботу в системі, а виділена ним певна ланка підпорядковувалася загальним корекційним цілям.

Для того, щоб учитель міг оцінити корекційну ефективність навчання, варто орієнтуватися на певні показники результативності корекційного впливу на учнів, зокрема:

- якісне і кількісне полегшення проявів дефекту;

-підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, розширення зони найближчого розвитку дитини;

- свідоме використання дітьми набутого досвіду;

- накопичення і позитивна зміна властивостей особистості. Практика засвідчує, що навчання розумово відсталої дитини не може

будуватися зі сподіваннями на її спонтанний розвиток. Цілеспрямована і послідовна постановка корекційно-виховних завдань та їх науково обгрунтоване вирішення на кожному уроці - запорука мгіксимально можливого розвитку та позитивної соціалізації учнів допоміжної школи.

Вирішальна роль учителя і педагогічного колективу у навчанні.

Провідна роль в успішності корекційного навчання, виховання та розвитку розумово відсталих дітей належить учителеві допоміжної школи. Це обумовлено і психологічними особливостями розумово відсталих дітей,