Основні педагогічні умови реалізації принципу корекційної спрямованості роботи з розумово відсталими дітьми

Необхідно вказати на ще деякі педагогічні умови, принципово важливі, у цілому, для ефективності всіх напрямків навчально-виховної роботи допоміжної школи. їхнє дотримання, як показують дослідження, дозволяє підсилити корекційний ефект педагогічного процесу, в тому числі й стосовно інтелектуального розвитку

розумово відсталих дітей, сприяє більш повному врахуванню вимог, що випливають з розглянутих вище закономірностей.

Так, у роботі з розумово відсталими дітьми дуже важливе забезпечення цілісності навчально-виховного процесу в його корекційному впливі на розвиток учнів з використанням різних форм організації їхньої діяльності.

Ця умова важлива саме з точки зору здійснення безперервності, комплексності, погодженості впливу на пізнавальну діяльність і поведінку учнів за цілями, змістом, методами і прийомами. У олігофренопедагогіці неодноразово підкреслювався позитивний вплив позакласних занять на результати навчальної діяльності школярів, корекцію недоліків їхнього розумового розвитку. Експериментальні дослідження довели корекційну значимість погоджених впливів вчителів і вихователів у різних формах організації навчально-виховного процесу на розвиток інтелектуальних здібностей олігофренів. Так, С. Ф. Ніколаєв переконливо показав, що єдність корекційної мети і способів її досягнення в позакласній ігровій діяльності молодших школярів допоміжної школи і на уроках загальноосвітнього трудового навчання ефективно сприяє вирішенню такої складної і важливої корекційної задачі, як формування в них умінь планувати власну діяльність і здійснювати її цілеспрямовано і планомірно. У дослідженні О. М. Ляшенка на основі взаємозв'язку між вчителем і вихователем допоміжної школи в погодженому рішенні корекційних задач вдалося значно підвищити рівень самостійності розумово відсталих учнів при виконанні домашніх завдань. І. М. Логінова показала, що в силу своєї багатофункціональної сутності і складності структури взаємозв'язок уроку і позакласної роботи може виражатися в різних формах, тому важливо не просто його забезпечити, погодивши за змістом, умінням і навичками, що формуються, способами корекційно-педагогічних впливів, але і здійснювати у двосторонніх напрямках, вибираючи при цьому раціональні форми такого взаємозв'язку. У низці випадків корекційно доцільно, щоб урок передував відповідним позакласним

заходам, у т.ч. самостійній позакласній діяльності школярів (коли зміст засвоєного на уроці матеріалу дозволяє проводити подальшу роботу щодо конкретизації узагальнень, практичного застосування знань). В інших випадках - навпаки: коли на основі інформації, отриманої школярами в позаурочній діяльності, необхідно забезпечити засвоєння причинно-наслідкових зв'язків на необхідному рівні їхнього усвідомлення, формувати понятійні знання, робити узагальнюючі висновки, краще, щоб позакласна робота передувала уроку.¹

У цілісному навчально-виховному процесі допоміжної школи необхідно використовувати різні форми організації пізнавальної діяльності учнів (індивідуальні, групові, колективні). З метою вирішення корекційної задачі виховання інтелектуальної самостійності на основі саморегуляції діяльності, самокритичності, при важливості врахування різноманітних індивідуальних особливостей дітей, звичайно, у допоміжній школі індивідуальні форми роботи, як у позакласних заходах, так і на уроці, а також при проведенні спеціально-корекційних занять (наприклад,

логопедичних), відіграють свою суттєву роль. Однак треба особливо підкреслити корекційне значення активізації й упорядкування розумової діяльності учнів допоміжної школи в умовах групової (колективної") роботи. У цьому відношенні слід ще раз повернутися до положення, про яке Л. С Виготський говорив як про закон, що керує розвитком вищих психологічних функцій: усяка з них спочатку з'являється як функція колективної поведінки, співробітництва, і лише потім як внутрішнє психічне новоутворення. Автор переконливо ілюструє це, характеризуючи, наприклад, генезис доказового мислення: "Логічне мислення, для якого характерне підшукування методів обґрунтування свого судження, виникає у дитини дошкільного віку не раніш, ніж у дитячому колективі виникає суперечка, не раніш, ніж у дитини виникає необхідність мотивувати власне твердження... Необхідність логічного міркування про підтвердження залежить у дитини від розвитку таких колективних

Матеріали зазначених досліджень детально проаналізовані у докторській дисертації В.М. Синьоаа "Коррекция интелектуалъных нарушений у учащихся вспомагательной школы". - М., 1988.

функцій, як функція суперечки." Як "мікроколектив", у якому здійснюється співробітництво у рішенні інтелектуальної задачі, може бути розглянута пара "учитель-учень". Але для педагогіки корекційно-виховної роботи вкрай важливо розширити сферу інтелектуального співробітництва (пошуку інформації, висунення сумнівів, обговорення варіантів рішень, аргументації висновків тощо) між самими учнями.

Ясно, що тут потрібно відповідне чітке педагогічне управління, але сам факт можливості і корекційної ефективності використання таких форм колективної пізнавальної діяльності учнів в навчально-виховному процесі допоміжної школи обґрунтований дослідженнями. Зокрема, у згаданих роботах І. М. Логінової, О. М. Ляшенка та ін. широко практикувалася і виправдала себе постановка пізнавальних завдань для груп учнів.

Ми переконалися в корекційно-розвивальній корисності колективного рішення розумово відсталими старшокласниками, наприклад, такого логічного завдання, як складання графічних схем причинно-наслідкових зв'язків між географічними явищами. У процесі такої роботи вчитель в очах дітей виступає як рівноправний член "творчого колективу", об'єднаного єдиною метою пошуку істини на основі дискусії (звичайно, багато в чому вона спеціально стимулюється і направляється, особливо напочатку введення таких прийомів корекційної роботи у допоміжній школі).

Загально-дефектологічне положення про необхідність диференційованого й індивідуального підходу до учнів спеціальних шкіл з урахуванням особливостей їхнього розвитку є принципово важливим в роботі з корекції інтелектуальних та інших порушень у розумово відсталих дітей.

Спеціальний аналіз даної проблеми буде зроблений далі. Зараз підкреслимо, що у корекційній роботі важливо грунтуватися, на класифікації дітей-олігофренів, глибоко розробленій М. С. Певзнер, яка підтвердила свою значимість для педагогіки корекційної роботи в багатьох психологічних і педагогічних дослідженнях. Існують і інші

¹ ВыготскийЛ.С., Соб. соч.: Т.5. - С.124.

підходи до диференціації розумово відсталих школярів. Та^ І. Г. Єременко зі співробітниками пропонує диференціювати зміє-), навчального матеріалу і методику роботи, виходячи з різний навчально-пізнавальних можливостей учнів допоміжної школц різних рівнів їхньої навченості.¹

Заслуговує на увагу запропонована С. Л. Мирським іде^ педагогічної типізації учнів для диференційованого підходу у рішенні корекційних задач трудового навчання, заснованої н& врахуванні особливостей цільової, виконавчої й енергетичної сторіц діяльності олігофренів.²

Диференційований підхід до різних груп учнів з урахування^ типологічних особливостей їх нейродинаміки, розумову працездатності, цілеспрямованості і самостійності в діяльності, ft мотивації, вольових якостей, навченості, наявності сполученню дифузних і локальних поразок центральної нервової системи тощ^ полягає, власне, не тільки у диференціації програмових вимог д^ засвоєння відповідного навчального матеріалу, але і, головний чином, у диференціації корекційних, навчальних і виховних впливі^ (різна міра і способи педагогічної допомоги, спеціальну попередження помилок, додаткова мотивація діяльності, різні формц відображення результатів, кількість повторень та ін.). Але при цьому залишаються загальними для роботи з усіма учнями Brs закономірності корекції їхніх інтелектуальних порушень, розгляну-к вище. Потрібно підкреслити необхідність забезпечення свідомос-к засвоєння школярами навчальної інформації й усвідомленості \v навчальної діяльності, навіть при її спрощенні за змістом j структурою для олігофренів зі зниженими пізнавальним ц можливостями. У будь-якому випадку діти повинні розуміти те, щ₀ учать і що роблять, виділяти істотне, засвоювати причинну наслідкові зв'язки, опановувати знаннями в єдності їхньої^ узагальненого і конкретного значення, уміти їх застосувати і т.п.

ЄременкоІ.Г., ВавінаЛ.С, МерсіяноваІ\М. Диференційоване навчання у допоміжній школі. - К.: Ра^ школа, 1978. - 142 с.

Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомагательной шко* // Дефектология. - № 1. - 1986. - С. 44-47.

22§

Диференційований підхід до учнів з необхідністю сполучається з індивідуальною роботою по корекції тих недоліків інтелектуальної діяльності та інших сфер розвитку дитини, що утворюють конкретно-індивідуальну своєрідність аномальної особистості. При визначенні цілей корекційної роботи, крім загальних для всього класу, виділяють і індивідуальні.

Розглянемо, нарешті, ще одну умову, без дотримання якої, за нашим переконанням, неможлива повноцінна реалізація корекційних (як і в цілому - виховних) функцій педагогічного процесу допоміжної школи. Мова йде про послідовну і принципову оптимістичну позицію олігофренопедагога в оцінці можливостей особистісного розвитку розумово відсталих учнів до рівня, необхідного для їх соціально-трудової адаптації в умовах самостійного життя.

Виправданість, оптимістичність поглядів на можливості інтелектуального розвитку олігофренів під впливом спеціально організованого навчання доведена багаторічною практикою роботи допоміжних шкіл, спеціальними експериментальними

дослідженнями і їхніми теоретичними узагальненнями. У прогресивній дефектології представлена переконлива критика поглядів тих авторів (А. І. Рабін, П. Моор, Є. Монтальта, Л. Р. Бонні, І. Стоун і ін.), які взагалі заперечують чи украй стримано оцінюють можливості розвитку інтелекту олігофренів, ігнорують значення корекційної роботи в цьому напрямку. У той же час відомі позиції багатьох вітчизняних і зарубіжних спеціалістів, які підтверджують і відстоюють твердження, формульоване ще М. Монтесорі, Л. С Виготським та ін.. про здатність дітей-олігофренів до інтелектуального розвитку у відповідних середовищних умовах.

Матеріали наших досліджень також можуть бути розцінені як одне з підтверджень такої оптимістичної позиції. Зокрема, було показано, що під впливом спеціально організованого навчання у розумово відсталих учнів підвищилася повнота, усвідомленість, міцність, динамічність засвоюваної інформації, покращилася можливість її самостійного переносу (так само, як і сформованих

розумових дій) на виконання нових пізнавальних завдань. Крім того, у ряді дослідів контрольні перевірки виявили, що учні, які пройшли експериментальне навчання, у порівнянні зі своїми однолітками з контрольних класів, набагато краще засвоювали нову інформацію в зовсім однакових умовах її пред'явлення, що свідчить про розвиток у них здатності до розуміння (а це слід розглядати як основний показник інтелектуального розвитку розумово відсталих осіб).

Чи дозволяє рівень інтелектуального розвитку учнів, що досягається до кінця навчання у допоміжній школі, забезпечити їх післяшкільну соціально-трудову адаптацію? Дані катамнестичних досліджень, проведених, зокрема І українськими вченими, дають підстави для позитивної відповіді на це питання. Утім, є факти і про асоціальну поведінку розумово відсталих осіб, зокрема, про випадки здійснення ними злочинів. Але ми маємо підстави говорити саме про окремі випадки, як нетипове явище для загальної маси випускників допоміжних шкіл. Частково, у нас є відомості про те, що серед розумово відсталих, які вчинили протиправні діяння, багато хто (за нашими даними, біля 50%) у допоміжній школі не навчалися. Відзначимо також, що в тих правопорушників, що навчалися в допоміжній школі, олігофренія часто сполучалася з психопатичними і психопатоподібними ускладненнями структури дефекту, які можна вважати детермінантою їхньої асоціальної поведінки. З'ясувалося до того ж, що у вивчених розумово відсталих правопорушників, юнаків 16-17 років, які закінчили допоміжну школу, моральна свідомість виявилося значно більш розвинутою, ніж у розумово відсталих, які навчалися в масовій школі і вчинили протиправні діяння. У дослідженні В. В. Корольова, що вивчав роль психічних аномалій, що не виключають осудність, у т.ч. олігофренії у злочинній поведінці неповнолітніх, з'ясовано, що структура злочинності при різних варіантах психічної патології не має принципових розходжень. Ми цілком розділяємо позицію В. В. Корольова, який стверджує, що психічні аномалії не є прямою причиною соціально-психологічної деформації особистості, а лише обставиною, що може сприяти її виникненню. Вони чинять лише опосередкований вплив, порушуючи

контакти дитини зі своїми однолітками і вихователями, "утрудняючи нормальну трудову і навчальну діяльність, що в остаточному підсумку викликає протиставлення індивідуума оточуючим, сприяє становленню в нього антигромадських поглядів і установок."¹ Це твердження погоджується з відомим висловленням Л. С. Виготського про те, що "усякий тілесний недолік - сліпота, чи глухота, чи уроджене слабоумство - не тільки змінює відношення людини до світу, але насамперед позначається на відносинах з людьми."²

Отже, у вихованні розумово відсталих дітей допоміжна школа повинна зробити все можливе для того, щоб інтелектуальні вади якнайменше позначалися в соціально негативному плані на таких відносинах, а основний шлях до цього - забезпечення корекційно-виховного впливу на інтелектуальну сферу учнів, у єдності її пізнавальних ціннісних, емоційних та ін. компонентів, що позитивно відбивається на всьому їхньому особистісному розвиткові. Як уже підкреслювалося, є всі підстави оптимістично розраховувати на успіх такого впливу, що дозволяє забезпечити соціальну адаптацію випускників допоміжних шкіл.

Однак до оцінки можливостей росту інтелектуальних сил олігофренів потрібно підходити реалістично. "Необхідно враховувати, - підкреслює В. Г. Петрова, - і ту обставину, що позитивний вплив різних факторів на психічний розвиток розумово відсталих дітей може давати хоч і значні, але обмежені результати. Розумова відсталість - стан, що власне кажучи, за сутністю своєю, є незворотнім."¹.

Дійсно, органічні поразки головного мозку (його недорозвинення чи анатомічні зміни) обумовлюють стійкі порушення всіх параметрів вищої нервової діяльності олігофренів, серед яких особлива роль належить інертності нервових процесів. Відзначимо також зниження інтелектуальної працездатності, виражене характерне для учнів допоміжної школи, причому рівень розумової

Королев В.В. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып. 41. - M.: Юридическая литература, 1984. -35 с.-С. 30-40. ² ВыготскийЛ.С. Собр. соч. В 6-ти т. T.V. - С. 62.

працездатності залежить від рівня поразки систем, які забезпечують формування вищих коркових функцій. Звичайно, при такій біопатологічній основі прогноз з приводу інтелектуального розвитку стає набагато більш стриманим, ніж при інших формах дитячих аномалій, що відносяться до сфери корекційної педагогіки. Але відзначимо, що психофізіологічні дослідження виявляють позитивні вікові зміни і у вищій нервовій діяльності олігофренів. Так, проявлення слабкості нервових процесів, їхньої інертності, гіршої, у порівнянні з нормою, концентрації в старшому шкільному віці при утворенні простих зв'язків в олігофренів можуть зовсім не виявлятися. Проте, при значному ускладненні вироблення нових умовних зв'язків ці вади знову виявляються, як характерні для олігофренії патологічні зміни вищої нервової діяльності.

Таким чином, реалізм в оцінці перспектив інтелектуального розвитку учнів допоміжних шкіл, полягає, насамперед, у врахуванні того, що їхня розумова відсталість так чи інакше виявляє себе в умовах самостійної пізнавальної діяльності, яка вимагає засвоєння й оперування інформацією, пред'явленою на високому рівні її абстрагування, у складних насичених структурах оформлення, а також тих випадках, коли необхідна оперативна і гнучка перебудова знань і інтелектуальних умінь, самостійне бачення глибинних проблем, висування й адекватна перевірка різноманітних гіпотез із приводу їхнього рішення, коли потрібно переробити і засвоїти значний за обсягом пізнавальний матеріал, коли умови діяльності потребують високого рівня інтелектуальної працездатності, зі збереженням його на тривалий час, - тобто усього, те що характеризує розвинений інтелект як напружену творчу діяльність особистості.

Але, очевидно, що згаданий реалістично-стриманий прогноз інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів не знімає задачі їхньої соціальної адаптації. Успішність її рішення тісно пов'язана з повноцінністю реалізації в допоміжній школі принципу корекційної спрямованості навчально-виховного процесу, що

Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. - М.: 1981. - 12 с. - С. 5-25.

залежить від дотримання охарактеризованих вище педагогічних умов.

Ми будемо повертатися до їх розгляду у більш широкому, поглибленому і конкретному аспекті у подальших розділах підручника, присвячених проблемам спеціальної дидактики та теорії виховання осіб з вадами інтелекту.

Зараз доцільно навести узагальнену систему вимог до корекційної роботи, спрямованої, в цілому, на формування особистості і поведінки дитини. В цьому відношенні педагоги, які працюють з особами, які мають вади інтелектуального розвитку повинні:

- забезпечувати послідовність, максимальну чіткість та єдність педагогічних вимог до дітей;

- частіше використовувати позитивні підкріплення щодо навіть найменших гарних вчинків та успіхів дітей, застосовувати так звані авансові заохочення, всіляко пробуджувати у розумово відсталих позитивні емоції;

- навчити дітей самоконтролю поведінки, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинових обґрунтувань актів поведінки;

- домагатися повного усвідомлення дітьми заохочень і покарань, які до них застосовуються, не зловживати покараннями, дбати про їх справедливість та обґрунтованість;

- послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей;

- будувати виховний процес на конкретних позитивних прикладах, вказувати на зразки для наслідування, допомагати дітям осмислювати та узагальнювати позитивні форми поведінки, які вони спостерігають або проявляють;

- забезпечити кожній дитині посильне доручення, враховуючи її індивідуальні здібності, інтереси, захоплення, докладно роз'ясняти вимоги до його виконання, надавати допомогу та здійснювати контроль за виконанням доручень;

-зберігати та розвивати почуття власної гідності дитини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших;

-особливу увагу необхідно приділяти дітям з низьким соціальним статусом у системі міжособистісних стосунків групи класу, реалізувати всі можливості для покращення їх особистого благополуччя серед інших, зокрема за рахунок опори на наявні вміння, поєднання "ізольованої"" дитини спільним дорученням з тією в якої високий статус у колективі; посилити свій особистий емоційний контакт з дитиною, статус якої поганий;

- залучати учнів до роботи з самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної мети, забезпеченням постійного контролю та підсиленого педагогічного керівництва цим процесом;

- проводити будь-який виховний захід із забезпеченням високого емоційно-позитивного фону;

- врахувати, що в ряді випадків порушення поведінки розумово відсталої дитини, невиконання завдань та доручень, зниження результатів навчальної діяльності можуть бути пов'язані не з її небажанням добре себе поводити чи працювати, а з особливостями дефектного розвитку (наприклад, з порушенням працездатності, довільної уваги або з підвищеною навіюваністю, наявністю психопатоподібних нашарувань у структурі дефекту тощо); тому необхідно підтримувати постійний контакт з лікарем-психоневрологом, особливо у випадках помітного погіршення поведінки, підвищеного збудження або, навпаки, загальмування, замкнення в собі, невротичних реакцій тощо;

- запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх виникнення сприяти швидкому та позитивному розв'язанню, навчати розумово відсталих правильної поведінки в конфліктних ситуаціях, ргнозування наслідків нестриманості тощо.

Запитання і завдання

І. Розкрийте сутність і призначення понять "корекційне навчання", "корекційний розвиток", "корекційне виховання". У якому зв'язку ці поняття знаходяться з поняттям "соціалізація особи з розумовою відсталістю"?

2. Назвіть основні загальнодефектологічні (спільні для всіх категорій дітей з порушенням психофізичного розвитку) вимоги до здійснення компенсаторно-корекційного навчання і обгрунтуйте їх значення у роботі з розумово відсталими дітьми.

3. Які сфери розвитку людини з порушеннями інтелекту вимагають корекції? Який, на Вашу думку, напрямок корекційної роботи є найважливішим у спеціальній (допоміжній) школі? Обґрунтуйте відповідь.

4. Виділіть з наукової спадщини Л. С Виготського декілька основних ідей, які на Вашу думку, є наріжними для теорії корекційної роботи при порушеннях інтелектуального розвитку людини.

5. В чому внесок О. М. Граборова у розвиток теорії і практики корекційного педагогічного процесу у допоміжній школі?

6. За що Л. С Виготський критикував уроки "психоортопедії", запропоновані О. М. Граборовим? Спробуйте захистити позицію Олексія Миколайовича, зокрема з точки зору роботи реабілітаційних центрів для розумово відсталих дітей.

7. Дайте стислу характеристику основних проблем олігофренопедагогіки, які досліджувалися у науковій школі Г. М. Дульнева, та розкрийте їх значення для теорії корекційної роботи з розумово відсталими дітьми.

8. Як Ви розумієте принцип "корекції, що іде зверху униз"? Чи є він універсальним для всіх випадків корекційної роботи з розумово відсталими людьми? Обґрунтуйте відповідь.

9. Порівняйте концепції корекційної роботи в допоміжній школі, запропоновані німецькими дефектологами Б. Брезе та В. Баудішем.

10. Розкрийте основні положення, які розробив І. Г. Єременко стосовно корекційного навчання розумово відсталих дітей? Як Іван Гаврилович розумів взаємовідношення понять "корекція" та "компенсація"?

11. Назвіть основні дослідження сучасних українських авторів з проблем корекційного навчання і виховання розумово відсталих дітей та покажіть їх значення для практики допоміжної школи.

12. На яких, на Вашу думку, теоретичних позиціях грунтується М. П. Матвеева, коли пропонує будувати корекційну роботу у 2 етапи: 1) "пристосування до дефекту"; 2) "власне корекція"? Наведіть свій приклад реалізації такого підходу у роботі з розумово відсталими учнями.

13. За якими критеріями пропонує С.П.Миронова оцінювати результативність корекційного впливу на учнів допоміжної школи? Спробуйте розширити запропонований перелік.

14. На які компоненти інтелектуального розвитку слід орієнтуватися при системному проектуванні корекційних цілей освіти розумово відсталих дітей?

15. Чому забезпечення комплексу якостей знань учнів є одним з основних напрямків корекції їх інтелектуального розвитку? Назвіть ці якості і спробуйте проілюструвати сформованість кожної з них у Ваших особистих знаннях з якогось конкретного питання.

16. Обґрунтуйте необхідність корекційного впливу на операційні, процесуальні та особистісні складові розумової діяльності осіб з порушеннями інтелекту. Назвіть ці складові.

17. Сформулюйте закономірність корекційної освіти, яка відображує необхідність подолання дивергенції між соціальними і біологічними факторами розвитку особи з порушеннями інтелекту і вказує на шляхи забезпечення конвергенції між ними.

18. Які корекційно-розвивальні результати можна отримати, будуючи роботу з розумово відсталими за принципом корекції, що йде "знизу уверх"? Наведіть приклади такої роботи. А як Ви розумієте корекцію, що іде "зверху униз"? Проілюструйте прикладами. Які основні характеристики відрізняють вищі психічні функції від елементарних?

19. Розумово відстала дитина збирає якийсь предмет за зразком з деталей конструктора. Як забезпечити інтелектуалізацію та вербалізацію цієї діяльності? В чому корекційне значення такої роботи?

20. Поясніть Ваше розуміння понять "інтеріорізація" та "екстеріорізація" знань і умінь. Що характерне для перебігу цих процесів у розумово відсталих дітей і як корегувати їх недоліки у цьому відношенні?

21. Розкрийте корекційні можливості активізації і формування продуктивного мислення учнів допоміжної школи.

22. Проаналізуйте типи завдань на активізацію інтелектуальної діяльності розумово відсталих дітей? Проілюструйте їх прикладами. Які з цих завдань на Вашу думку, можуть бути використані вже в роботі з дітьми дошкільного віку?

23. Дайте загальну характеристику педагогічних умов, з якими закономірно пов'язана корекція розвитку інтелектуальної самостійної розумово відсталих дітей.

24. Обгрунтуйте найбільш суттєві вимоги до здійснення переводу можливостей розумово відсталих дітей з зони найближчого розвитку на актуальний рівень. Поясніть корекційне значення цих вимог.

25. Як забезпечити цілісний корекційний вплив навчально-виховного процесу на розвиток учнів допоміжної школи?

26. Обгрунтуйте корекційно-розвивальне значення групових форм організації діяльності розумово відсталих дітей. Подумайте, як при цьому забезпечити індивідуальний підхід до учнів?

27. Чи всі олігофренопедагоги поділяють позицію реального оптимізму в оцінці можливостей розвитку розумово відсталих дітей? У чому полягає ця позиція? Яке Ваше особисте ставлення до неї?

28. Ще раз уважно перечитайте наведені загальні рекомендації щодо корекційно-виховного впливу на особистість і поведінку розумово відсталої людини. Спробуйте визначити їх ієрархію з точки зору важливості для роботи у спеціальних школах для дітей з вадами інтелекту.

ЛІТЕРАТУРА

1. БаудишВ. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе // Дефектология. - 1978. - № 3. - С. 42-54.

2. Врезе Б. Активизация ослабленного интелекта при обучении во вспомогательных школах; Пер.с нем. - М.: Медицина, 1981. - 240 с.

3. Бондар В. І. Мета і завдання трудового виховання в допоміжній школі //Трудове виховання учнів допоміжної школи. - К.: Рад. шк., 1984. - С 6-16.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

5. Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. В. Ф. Мачихиной. - М.: Просвещение, 1980. - 163 с.

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. -Т. 3.-368 с.

7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. -Т. 3. -368 с.

8. Гонеев А. Д. и др. Основи коррекционной педагогики: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 1999. -280 с.

9. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.-376 с.

10. Граборов А. Н., Кузьмина Н. Ф., Новик Ф. М. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. - М.: Гос.уч.пед.изд. Наркомпросса РСФСР, 1941.-231 с.

11. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.

12. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

13. Зиглер 3., Ходапп Р. М. Понимание умственной отсталости. / Пер. с англ. -К.: Сфера, 2001.-360 с.

14. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

15. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. - К.: Вища школа, 1985. -328 с.

16. Єременко I. Г. Дидактичні основи уроку в допоміжній школі. - К.: Рад.шк., 1996. - 130 с.

17. Ілляшенко Т. Д., Бастуй Н. А., Сак Т. В. Діти із затримкою психічного розвитку та їх навчання: Навчальний посібник для педагогів і шкільних психологів. - К.: ІЗМН, 1997. - 128 с

18. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб.; Речь, 2003.-391 с.

19. Карпунина О. И., Рябова Н. В. Спеціальная педагогика в опорных схемах. - М: Изд. НЦ ЗНАС, 2002. - 166 с.

20. Козленке Н. А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. - К.: Рад.шк., 1987. - 112 с.

21. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - К.: Радшк., 1978. - 87 с.

22. Корекційна спрямованість початкового навчання у спеціальній школі інтенсивної педагогічної кореції: Методичні рекомендації / Укл. Л. С Вавіна. - К.: ІСДО, 1995. - 60 с

23. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г. М. Дульнева. 2-е изд. - М: Учпедгиз, 1959. - 448 с.

24. Липа В. А. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. Донецк: Лебідь, 2002. - 327 с.

25. Липа В. А. Психологические основы педагогической коррекции. -Донецк: Либідь, 2000. - 319 с.

26. Максименко С. Д. Основи генетичної психології. - К.: НПЦ Перспектива, 1998. - 163 с.

27. Малофеев Н. Н. История становлення и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) /В кн.: Спеціальная педагогика. / Под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2002. -С. 87-121.

28. Малер А. В. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

29. Матвеева М. П., Миронова С. П. Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку. Навчально-методичний посібник. - Кам'янець-Подільський К-ПДУ, 2005. - 164 с

30. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. - М.: Просвещение, 1978. — 168 с.

31. Миронова С. П. Корекційна робота як специфіка професійної діяльності педагога-дефектолога // Дефектологія. - № 2. - 2004.-С. 11-14.

32. Основи спеціальної дидактики / Під ред. /. Г. Єременка. - 2-ге видання, доп. - К.: Рад.шк., 1986, - 200 с.

33. Педагогічний словник / За заг.ред. Ярмаченка М. Д. - К.: Педагогічна думка, 2001.-516 с

34. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

35. Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку: Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. - Випуск 2. -К., 1994.-С 14-36.

36. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. - М.: Педагогика, 1979. - 176 с.

37. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М: Просвещение, 1986. - 192 с.

38. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основи диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000.-208 с.

39. Синев В. Н. Коррекционно-воспитательная направленность учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы // Введение в историю олигофренопедагогики / Под ред. А. И. Капустина. -Донецк: ТОВ "Либідь", 1996. - С. 10-20.

40. Синев В. Н. Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы: Диссертация на соиск.уч.степ.докт.пед.наук. -М., 1988.-359 с.

41. Синев В. Н. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа- Пресе, 1994. - С. 278-297.

42. Синьов В. М. До побудови загальної теорії корекційної педагогіки; визначення предмету науки //Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 19. Корекційна педагогіка та психологія: 36.наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. - № 1. -299 с-С 3-22.

43. Синьов В. М. Українська корекційна педагогіка та психологія на шляху інтеграції у світовий науковий простір // Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття: Матеріали міжнародної наукової конференції. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2005. -199с.-С 175-179.

44. Синьов В. М., Кобернік Г. М. Основи дефектології: Навчальний посібник. - К.: Вища школа, 1994. - 143 с

45. Синьов В., Шевцов А. Нова стратегія розвитку корекційної педагогіки в Україні // Дефектологія. - № 2. - 2004. - С. 6-11.

46. Специальная педагогика / Под ред. К М. Назаровой. - М.: Академия, 2002.-400 с.

47. Родименко І. М. Обласний психолого-медико-педагогічний центр. Науково-методичний посібник. - К.: Генеза, 2005. - 192 с.

48. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За ред. академіка В. I. Бондаря. - Луганськ: Альма-матер, 2003.-436 с.

49. Стадненко Н. М., Матвеева М. П., Обухівська А. Г. Нариси з олігофренопсихології. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець -Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 2002. - 200 с

50. Стадненко Н. М. Особенности мьшления учащихся вспомогательной школы. - К.: Рад.школа, 1980. - 128 с.

51. Тупоногов Б. К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. - 1994. - № 4. - С. 9-14.

52. Хохліна О. П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. -К.: Пед.думка, 2000.-286 с

53. Шевцов А. Г. Сучасні проблеми освіти і професійної реабілітації людей з вадами здоров'я. - К.: Соцінформ, 2004. - 200 с

54. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М: Академия, 2003. - 432 с.

ЗМІСТ

ВСТУП..З

ЧАСТИНА 1

ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПСИХОПЕДАГОГІКИ (ОЛІГОФРЕНОПЕДАГОГІКИ)

Розділ і. Предмет корекщйноі психопедагогіки...________ і

1.1. Корекційна педагогіка як наука про виховання особистості

при порушеннях процесів розвитку і соціалізації...7

1.2. Корекційна психопедагогіка (олігофренопедагогіка) -наука про соціальне виховання осіб

з порушеннями інтелектуального розвитку...16

1.3. Шляхи розвитку вітчизняної корекційної психопедагогіки

та її актуальні проблеми на сучасному етапі...27

Запитання і завдання.. 48

Розділ 2. Методологічні і теоретичні основи

корекційної психопедагогіки..—...—... 50

2.1. Завдання олігофренопедагогіки та їх вирішення

у взаємодії з іншими науками..50

2.1.1. Завдання олігофренопедагогіки.. 50

2.1.2. Олігофренопедагогіка та філософія.. 51

2.1.3. Олігофренопедагогіка та медико-біологічні науки.. 56

2.1.4. Олігофренопедагогіка та психологія... 60

2.1.5. Олігофренопедагогіка та інші педагогічні науки... 68

2.2. Визначення методологічних принципів досліджень

в галузі корекційної психопедагогіки...75

2.3. Методи досліджень у корекційній психопедагогіці..88

Запитання і завдання.. 100

Розділ 3. Діти з вадами інтелектуального розвитку