Психолого-педагогическая диагностика как процедура оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Формы оценки.

«На выходе» ребенка из дошкольного образования проводится комплексная психолого-педагогическая диагностика, которая большинством исследователей определяется как диагностика психологической и физической готовности ребенка к школе. Она может проводиться на базе как детского сада, так и школы, но с обязательным участием специалистов (педагогов, психологов) как выпускающего, так и принимающего учреждения (формы и степень участия необходимо регламентировать отдельно).

Можно согласиться с Н.И.Гуткиной, которая считает:

«Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:

1) выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им не исполнилось еще 7 лет)».

При этом, в случаях обследования детей, получавших дошкольное образование, с нашей точки зрения, правомерным будет включение дополнительного пункта:

- диагностика уровня психического и физического развития детей с целью определения результативности освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Таким образом, освоение основной общеобразовательной программы дошкольного образования завершается комплексной психолого-педагогической диагностикой.

Специфика предлагаемого подхода оценивания результатов освоения дошкольной образовательной программы через новые качества, возникающие у ребенка, заключается в том, что используемая психолого-педагогическая диагностика должна строиться по принципу диагностики развития, т.е. должно проводиться обследование «на входе» (до образовательной работы) и «на выходе» (после образовательной работы), что предполагает возможность оценивания как итоговых, так и текущих (промежуточных) результатов освоения основной общеобразовательной программы (по годам, поквартально или с какой-либо другой периодичностью).

При этом диагностика должна быть критериально-ориентированной (ориентированной на некоторые качественные характеристики), а не формально-нормативной (ориентированной на статистическую норму).

Заметим, что понятие "нормы" (но только в качественном, а не статистическом аспекте) присутствует и в критериально-ориентированных методах диагностики, интерес к которым чрезвычайно возрос в мире в начале 70-х годов прошлого столетия. Преимущественно это критериально-ориентированные тесты (КОРТ), показывающие успешность в обучении. Но наряду с тестами к критериально-ориентированным методам относятся и диагностические методики нетестового типа для исследования структурных компонентов умственной деятельности, связанных с выполнением определенных типов заданий. Ориентация на содержание и операциональный состав деятельности, стоящие за учебным заданием - отличительная и, в этом смысле, приближающая к КОРТ черта таких диагностических методик.

Частным случаем КОРТ являются методики, созданные на основе социально-психологического норматива. Термин "социально-психологический норматив" был предложен в конце ХХ века К.М.Гуревичем. Социально-психологический норматив (СПН) - это система требований, которую общество предъявляет каждому из его членов (Психологическая диагностика, 1993). Эти требования и составляют содержание СПН, который является идеальной моделью требований социума к личности. Поэтому, оценка результатов диагностики, основанной на СПН, должна проводиться по степени близости к СПН. Требования, составляющие содержание СПН, могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, физическое и др.

Составляющие содержание СПН требования присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении учителей и воспитателей. Е.М.Борисова (1993) замечает, что тестологи при составлении тестовых заданий стихийно ориентируются на существующие в их общности социально-психологические нормативы.

Использование в качестве критерия развития социально-психологического норматива выдвигает на первый план качественный способ обработки результатов диагностического обследования.

Использование социально-психологического норматива вместо статистической нормы при интерпретации результатов обследования представляет психологу важную информацию о качественном своеобразии развития интеллектуальной сферы ребенка (Е.М.Борисова, 1993).

Подход к развитию и обучению детей может принципиально различаться в зависимости от того, на какую норму (критериальную или статистическую) мы будем опираться. Так, если в силу определенных социально-психологических причин в нашем современном обществе дети к моменту поступления в школу часто не обладают психологической и физической готовностью к школьному обучению, то отсюда могут вытекать принципиально разные следствия. Опираясь на статистическую норму, мы просто будем вынуждены снизить требования к детям, а, опираясь на критериальную норму, мы задумаемся о развивающих программах для тех детей, которые отстают от хороших показателей возрастного развития, известных из психологических исследований.

При обследовании детей в переходные периоды, с точки зрения Д.Б.Эльконина, диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление, и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. Так, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности -- ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны -- потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития (Д.Б.Эльконин, 1981).

Диагностика результатов освоения дошкольной образовательной программы состоит из педагогической и психологической составляющей.