Глава 6. Трудовая деятельность

 

Основным видом человеческой деятельности является труд. В про­цессе труда произошло становление человека. Трудовая деятель­ность — та форма проявления жизненной активности человека, которая оказывает решающее влияние на его развитие.

Труд играет большую роль в судьбе умственно отсталых школь­ников. Трудовая деятельность служит эффективным средством кор­рекции умственных, физических и личностных нарушений уча­щихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г. М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б. И. Пинский, В.А.Шинкаренко и др.).

Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов. В ходе вы­полнения трудовых заданий можно обнаружить, насколько усво­ил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисцип­линам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках труда.

В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества школьников-олигофренов: целенап­равленность, умение довести начатое дело до конца, самостоя­тельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т.п.

Трудовое обучение и трудовое воспитание — два взаимосвя­занных и взаимодополняющих процесса. Трудовое воспитание может обеспечивать формирование у умственно отсталых учащих­ся разумных потребностей.

Важной задачей, стоящей перед специальной (коррскиионной) школой, является развитие у учащихся общетрудежых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности. Школь­ников нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправ­ленно, самостоятельно.

Один из характерных недостатков трудовой деятельности ум­ственно отсталых учеников — низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена недостаточным умением детей ориенти­роваться в задании. Учащиеся, особенно младших классов, часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления. В результате их действия оказы­ваются неадекватными пели, стоящей перед ними. Они испыты­вают большие трудности при определении условий выполнения задания, в частности, не могут установить, какие им потребуют­ся инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользо­вались на предшествующих уроках труда.

Не менее сложным для учащихся оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение изде­лия по плану, представленному в виде словесной инструкции.

Планирование тесно связано с целенаправленностью деятель­ности, а ее нарушения, свойственные умственно отсталым школь­никам, оказывают негативное влияние на определение последо­вательности действий, выбор наиболее эффективных способов выполнения трудового задания, т.е. на процесс планирования.

Как учащиеся младших классов, так и старшеклассники часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, ус­тановить последовательность операций и рационально организо­вать свою деятельность, если они располагают только краткой инструкцией.

Школьникам с недостатками умственного развития требуется развернутая, подробная инструкция, которая дает возможность детям выстроить план и действовать затем последовательно, ис­пользуя те приемы, которые нужны для изготовления изделия.

Учащимся массовой общеобразовательной школы, в отличие от умственно отсталых школьников, бывает достаточно краткой инструкции для того, чтобы при выполнении трудового задания они действовали активно, самостоятельно, анализировали обра­зец и пользовались рациональными приемами,

Самостоятельно, без специального обучения, умственно от­сталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями; образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. С.Л.Мирский считает, что недостатки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов объясняются их низкой способностью действовать «во внутрси нем плане», т.е. мысленно изменять положение предмета, en форму; представить себе процесс изготовления предмета от заготовки до завершающей операции.

Составление плана работы и его выполнение требуют самостоятельности действий. У умственно отсталых учащихся она слаб развита, поэтому важно связать формирование процесса плани­рования с воспитанием у них самостоятельности.

Ошибки, возникающие при выполнении трудового задания школьниками с недостатками умственного развития, могут быть следствием недоразвития самоконтроля. Многие ученики, особенно младших лет обучения, как правило, не контролируют ход вы­полнения поставленной перед ними задачи, не замечают неточ­ностей, допускаемых ими в процессе трудовой деятельности. Не умея использовать простейшего приема сопоставления, выбира­ют, например, для крепления деревянных брусков слишком боль­шие либо слишком маленькие гвозди. В результате и в том и в другом случае их постигает неудача.

Недостатки самоконтроля и связанная с ним неадекватность действий возникают не из-за того, что умственно отсталые школь­ники недобросовестно относятся к трудовому заданию. Причина в неумении контролировать и корригировать свои действия в соот­ветствии с поставленной перед ними задачей.

Особенности самоконтроля учеников с интеллектуальной не­достаточностью в процессе труда ярко прослеживаются в их изме­рительных действиях. Известно, что измерительная деятельность состоит не только из практических, но и из умственных действий. У школьников отсутствуют представления об эталонах измерений. Так, дети знают, что в 1 м — 100 см, но не представляют себе эти соотношения. Они испытывают большие затруднения, когда не­обходимо определить размер детали с помощью измерительной линейки или на глаз. Это приводит к тому, что учащиеся делают изделие без учета необходимых размеров. Даже многие старше­классники не умеют пользоваться измерительной линейкой при выполнении трудовых заданий.

Еще большие трудности отмечаются у учеников, когда им не­обходимо произвести измерительные действия, требующие пред­варительного вычисления. Например, надо разрезать или разме­тить деталь определенной длины на нужное количество частей.

Недостатки контрольных действий умственно отсталых учащихся во многом обусловлены недоразвитием их моторики. Нарушение координации движений рук оказывает негативное влияние на кон­троль и регуляцию (точность, силу, ритм, темп и пр.) при фор­мировании двигательных трудовых навыков. Так, представляя, как надо вырезать геометрические фигуры по линиям разметки, приступая к практическим действиям, не справляются с заданием, так как не умеют регулировать силу на ножницы, резать точно по намеченным линиям, действовать правой и левой руками.

Двигательные трудовые навыки автоматизируются у школьни­ков медленно. Большие сложности возникают, когда необходимо осуществить перенос навыка в новые условия. Например, после многократных упражнений в шитье стежков на листе бумаги вто­роклассники не могут самостоятельно выполнить аналогичные стежки на ткани. Замечено, что чем больше изменено задание, 1 тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сформированный двигательный навык.

Ведущая роль в формировании у учеников обшетрудовых уме­ний принадлежит учителю. Без его участия, особенно на началь­ных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоя­тельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планиро­вать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать точно в соответ­ствии с инструкцией.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отста­лых школьников оказывают мотивы, которыми они руководству­ются в своей работе, о чем достаточно подробно сказано в 1-й главе II раздела.

Как уже отмечалось выше, при освоении трудовых умений и навыков происходит совершенствование личности учащихся. Тру­довое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду.

Установлено, что у многих учащихся с интеллектуальной не­достаточностью отношение к трудовому обучению формируется как положительное, но недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Вместе с тем замечено, что устойчивость поло­жительного отношения к труду во многом зависит от доступности трудового задания и его социальной направленности. У большин­ства умственно отсталых школьников положительное отношение к труду связано с привлекательностью самого процесса труда, с возможностью работать инструментами и т.д.

А.А.Корниенко выделяет 4 группы учащихся, характеризую­щихся определенным типом отношений к трудовому обучению.

В 1-ю группу вошли ученики с индифферентным отношением к труду, обусловленным неопределенностью мотивов. При безраз­личном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуж­даются в ее стимуляции и активизации. Учащиеся с непосредственным отношением к труду составля­ют 2-ю группу. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Их отношение к ней определяется прежде всего ин­тересом к конкретным заданиям или отдельным процессам.

К 3-й группе отнесены школьники, отношение которых к тру­ду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство и выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В 4-ю группу пошли учащиеся, относящиеся к трудовому обу­чению осознанно, как к профессиональной подготовке, что свя­зано с социальными мотивами.

Установлено, что отношение учащихся к труду в процессе коррекционного обучения проходит определенные стадии развития. Сначала оно не носит осознанного характера, неустойчиво, внешне активно-положительное, непосредственное. Постепенно отноше­ние приобретает элементы опосредованности, становится более устойчивым и осознанным.

Вместе с тем не у всех умственно отсталых школьников фор­мируется положительное отношение к труду. Есть учащиеся, от­рицательное отношение к трудовой деятельности которых не уда­ется изменить вплоть до выпускных классов. Чаще всего это уче­ники, испытывающие большие сложности при выполнении тру­довых заданий. Такие учащиеся оказываются неготовыми к само­стоятельной трудовой деятельности и поэтому плохо адаптируют­ся в трудовых коллективах по окончании школы.

В связи с этим перед школой стоит задача сформировать у школь­ников такое отношение к труду, которое не зависело бы от харак­тера труда и от личностных особенностей подростка. Он должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни.

Еще одним не менее значимым личностным качеством, фор­мирующимся у умственно отсталых школьников в ходе трудовой деятельности, является чувство коллективизма, товарищеское от­ношение учащихся друг к другу в процессе совместной деятель­ности, направленной на достижение определенной цели.

Как показывает практика работы специальных (коррекционных) школ VIII вида, организуя коллективную деятельность учеников, учителю целесообразно давать каждому из участников совместной работы доступную и наиболее интересную для него задачу.

В коллективных формах трудовой деятельности проявляются отношение умственно отсталых учащихся к заданию, деловая и личностная стороны взаимоотношений. Индивидуально-группо­вая форма совместного труда в большей степени базируется на технической подготовленности детей, тогда как совместный по­операционный труд требует определенного уровня развития кол­лективных отношений (взаимопомощи, взаимоконтроля, спло­ченности).

После выполнения своей части задания оказывают к помощь отставшим членам бригады. Подростков, вошедших в эту I группу, отличают самостоятельность и целеустремленность в тру-де, аккуратность при выполнении задания, ответственность. Зтс свидетельствует об активном процессе формирования у них поло­жительного отношения к труду и коллективных отношений.

Учащиеся, отнесенные ко 2-й группе, не проявляют необхо­димой целеустремленности о достижении поставленной цели. Учи­телю приходится многократно возвращать их к осуществлению поставленной перед ними трудовой задачи. Одни дети, отнесен­ные к этой группе, не доделав своей работы, пытаются помочь товарищам. Другие, справившись с заданием, не стремятся по­мочь товарищам, они начинают заниматься посторонними дела­ми или отвлекают от работы членов своей бригады. Отношение к товарищам как к трудовому коллективу у них начинает только складываться, оно фактически еще не сформировано.

Старшеклассники, составившие 3-ю группу, проявляют нега­тивное или безразличное отношение к коллективной трудовой деятельности. Как правило, это школьники с более низким ин­теллектуальным развитием, чем остальные учащиеся. Эта группа является самой малочисленной.

В условиях специальной (коррекционной) школы исключитель­но важна роль педагога в создании подлинно коллективных отно­шений у учащихся. Объединяя учеников с целью выполнения ими общего задания, учитель способствует формированию у них доб­рожелательного отношения друг к другу, привычки оказывать друг | другу помощь, учит подчиняться требованиям коллектива. В процессе формирования коллективных отношений он создает благо­приятные возможности для воспитания и коррекции у умственно отсталых школьников социально-трудовых качеств, необходимых им в самостоятельной жизни после окончания школы.

В современных условиях особую актуальность приобретает про­блема личностного самовыражения каждого ученика, что право­мерно и при работе с умственно отсталыми учащимися. Педагогу необходимо так организовать трудовую деятельность, чтобы каж­дый ученик мог проявить себя как личность. Строя коррекционное обучение с учетом положительных индивидуальных качеств.