Особенности памяти школьников-олигофренов с различной структурой дефекта

 

Для психологов представляет интерес изучение особенностей мнемической деятельности школьников с разной структурой де­фекта. Исследованиями выявлены особенности развития памяти, являющиеся общими для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью, но имеются данные и о больших индивидуальных разли­чиях в процессах памяти этих учащихся. Причин, способствующих появлению этих различий, много: уровень развития всей познава­тельной деятельности школьников, особенности их эмоциональ­но-волевой сферы и др. Однако одной из основных причин их возникновения следует считать разную структуру дефекта при оли­гофрении. Результаты экспериментов, проведенных А. В. Григонисов твердили положение о том, что для всех учеников спсциев (коррекционной) школы VIIF вида характерно снижение и ческой деятельности (особенно на словесно-логическом j Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые разных клинических групп (по классификации олигофренов разработанной и описанной М.С.Певзнер в 1959 г.).

У школьников с неосложненной формой олигофрении непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их одно никое, относящихся к группе возбудимых и к группе Это проявляется в относительно большем объеме запо­минаемого материала, в прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. А. В. Григонис свя­зывает это с тем, что учащиеся с неосложненной формой оли­гофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, при­нимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них от­мечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, I процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.

Объем непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых учеников несколь­ко меньше, чем у школьников неосложненной формы. Возбуди­мые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забыва­ют, что проявляется в малой точности воспроизведений. В ходе выполнения заданий учащиеся не могут сосредоточиться, орга­низовать сбою деятельность, подчинить ее решаемой задаче. Это приводит к появлению большого количества разнообразных оши­бок, самыми многочисленными из которых оказываются при- I внесения, основанные на случайных, логически неоправданных ассоциациях.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложненной и воз­будимой формами олигофрении обнаруживают малый объем не­преднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно четко это прослеживается при работе со сло­вами. Количество привнесений у учащихся этой клинической груп­пы невелико.

В процессе произвольного запоминания учащиеся с неослож­ненной формой олигофрении запоминают материал несколько успешнее, чем это происходит при запоминании непроизволь­ном. Поставленная перед ними задача запомнить воспринимаемое оказывает положительное воздействие на деятельность памяти. Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с ин­теллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обуче­ния, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших клас­сов,' выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недо­статочную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительно­го обдумывания. К VII классу возбудимые умственно отсталые школьники становятся более организованными, в некоторой мере могут владеть собой, сосредоточивать свое внимание на выполне­нии поставленной перед ними задачи.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, входящих и группу заторможенных, в ходе произвольного запоминания от­мечаются пассивность, бездеятельность, вялость. Патологическая медлительность, инертность, особенно свойственные этим школь­никам, создают большие трудности при запоминании и сохране­нии ими материала. К старшим классам ученики тормозного ва­рианта дефекта становятся гораздо активнее. Задача запомнить материал оказывается для них значимым фактором, в известной мере организующим их деятельность.

Возбудимые умственно отсталые школьники могут запомнить большее количество материала по сравнению с заторможенными. Однако их репродукции изобилуют множеством повторов, при­внесением ненужных элементов. Для учеников-олигофренов с преобладанием процесса торможения характерен меньший объем запоминаемого материала, но большая его точность.

Если говорить о динамике развития памяти школьников (II, IV и VII классы), относящихся к разным клиническим группам, можно отметить следующее. Улучшение показателей у детей с неосложненной и заторможенной формами олигофрении более за­метно в процессе произвольного запоминания. У возбудимых ум­ственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически оди­накова.

Исходя из вышесказанного, коррекционно-направленное обу­чение в специальной школе должно строиться с учетом общих для всех учащихся особенностей мнемической деятельности и с учетом своеобразий памяти, характерных для каждой клиничес­кой группы. Это позволит максимально реализовать потенциаль­ные возможности умственно отсталых школьников.

 

Представления

В психологии «представление» трактуется как «наглядный об­раз предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его памяти или в воображении».

Представления и фа ют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей форм и развития представлений, так как актуализация имеющие и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, t мают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии об тов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности, присущие целой группе сходных объектов.

Физиологической основой представлений является повтори возбуждение в коре головного мозга временных связей («следов > возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся п воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте.

Различают представления памяти и представления воображе­ния. В дальнейшем в этом параграфе мы будем говорить о пред­ставлениях памяти у умственно отсталых учащихся.

Представления с учетом доминирующих в их образовании ана­лизаторов бывают зрительные, слуховые, осязательные, обоня­тельные и др.

Поскольку представление — это образ предмета, возникший на" основе восприятия, оно во многом зависит от качества вос­приятия и, в свою очередь, само оказывает существенное влия­ние на процесс восприятия. Образы представлений богаче по со­держанию образов восприятий, так как это уже интеграция наи­более значимых признаков объекта, отнесение его к определен­ной категории. Следовательно, представления тесно связаны не только с восприятием, но и с памятью, мышлением, речью. Так, для того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представления, необходим полноценный анализ пред­метов и явлений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить воспринятое. Вместе с тем изучение любого явле­ния начинается с формирования у учеников предметно-простран­ственного образа этого явления. От прочности и адекватности этих чувственных образов — представлений — во многом зависит пра­вильность понятий, суждений, умозаключений, выводов.

У людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. Образ предмета, воспринятого ранее, мо­жет быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно. Представления школьников с интеллектуальной недостаточностью являются той главной чувственной основой, на которой формируются понятия. От адекватности и устойчивость представлений в известной мере зависит успех обучения в школе Неполноценность представлений умственно отсталых учащихся от рицательно сказывается на всей познавательной деятельности. \

У умственно отсталых учеников отмечается большое свое и развитии всей психической деятельности, в том числе it представлений. В коррекционной психологии проведен ряд иссле­дований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возра­стных групп (И.М.Соловьев, М.М.Нудельман, А.И.Липкина Р. Б. Каффеманас и др.). Авторы констатируют бедность, недоста­точную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории уче­ников.

У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличают­ся от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, вы­полненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове — «головоноп>); предметы изоб­ражаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное рас­положение отдельных частей объекта. Например, показанные пе­дагогом ручные часы ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значи­тельно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.

Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений пред­метов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками ум­ственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине, i У учащихся IV—V классов также прослеживаются фрагмен­тарность, скудность, искаженность представлении. Вместо обоб­щенных представлений ученики репродуцируют конкретные чер­ты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называ­ют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Например, давая характеристику такой реке, как Волга, ученики говорят: «В ней купаться можно». Другие утверждают, что в ней «добывают нефть, на дне залегает золото». Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отста­лых школьников не всегда стоит правильный образ. Анализ графических работ учеников данного возраста свидетельствует об искаженно их предметно-пространстве иных пред­ставлений. В тех случаях, когда они обнаруживают правильны представления о предметах и явлениях н устном опросе, их графческое изображение оказывается более удачным (Т. Н. Головин В ходе коррекционного обучения у старшеклассников определения претерпевают некоторые качественные изменения. Представления простых объектов становятся более полными; в слов ном воспроизведении сюжетных картин наблюдается меньше искажений и пространственных нарушений.

Как отмечают многие исследователи, с течением времени г исходят изменения представлений объектов как у нормально развивающихся, так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до ак­туализации его образа, тем значительнее оказываются отличия представлений от реального предмета. Однако представления уча­щихся с недостатками умственного развития подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменениям. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у ум­ственно отсталых школьников представления изменяются быст­рее в течение первого времени после восприятия, затем эти изме­нения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сра­зу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нем у умственно отста­лых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. С те­чением времени образ объекта все больше утрачивает присущие оригиналу особенности и делается похожим на хорошо извест­ный детям предмет. Происходит уподобление образов одних объек­тов другим предметам. Так, представления знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъявлялись контурные изобра­жения башмака с очень длинным носком, домика, у которого края крыши были очень низко опущены, и др.), уподобляются учениками-олигофренами III — IV классов хорошо сохранившим­ся в памяти представлениям привычного изображения этого объек­та. Лишь 17% учащихся сразу после показа изображения воспро­изводят объекты точно. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается.

Уподобление нового представления старому со временем ста­новится все более полным (М. М. Нудельман). В рисунках учени­ков, выполненных через месяц после восприятия контурных изоб­ражений, наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. При этом некоторые умственно отсталые школьники вносят такие добавления при изображении предме­тов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. Так, рисуя башмак, они укорачивают его носок пририсовывают каблук, шнурки. В рисунках домика на крыше по является труба, из которой идет дым, крышу рисуют более поло гой и т.д.

У нормально развивающихся учащихся также отмечаются и изменения представлений, однако они имеют другой характер: необычных черт объекта. Психологами это интерпретируете как неосознанная борьба с забыванием (И. М.Соловьев, М. М. Ну дельман).

Несомненный интерес представляют материалы, характеризу­ющие особенности изменения зрительных представлений несколь­ких сходных объектов, воспринятых умственно отсталыми учащи­мися одновременно или в течение небольшого отрезка времени. Так, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихся друг от друга рядом признаков, школьники по памяти рисовали каждую рыбу. Анализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками IV класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. Че­рез 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображения ко­торых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. Во многих рисунках наблюдается резкое сглаживание всех специ­фических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что сви­детельствует об интенсивности процесса взаимоуподобления пред­ставлений.

У нормально развивающихся школьников также наблюдается взаимоуподобление представлений, однако оно происходит зна­чительно медленнее и в основном по 1—2 признакам, что не мешает сохранению в изображениях характерных черт каждой рыбы.

У умственно отсталых учащихся взаимному уподоблению в представлениях подвергается не только форма объекта (как в экс­периментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). Так, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цве­тущие растения (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъявлены, отмечается их значительное сход­ство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растения выглядели одинаково и были раскра­шены одним цветом.

Установлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими деятельности умственно отсталых учеников. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изоб­ражений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, уста­новить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующие -представления отличаются неточностью, неопределенностью.

Неполноценность представлений, возникших и процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений а их натурального виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, ц старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возник­шие без регулирующего участия педагога представления нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя опре­деленную природную зону, описывая растительный мир и типич­ных его представителей, учащиеся называют растения, характер­ные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, со­провождающее показ объектов или их изображений, на сохране­ние их образов в памяти.

Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается их словесным описанием, то особенности объектов при их графи­ческом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление про­исходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее со­храняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предше­ствует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учени­ков с недостатками умственного развития полноценные представ­ления только на основе описаний или только на основе зритель­ного восприятия практически не удается. В этих случаях происхо­дит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как прави­ло, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподоб­ляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.

Следовательно, словесное описание в сочетании со зритель­ным восприятием положительно влияет на создание и сохране­ние адекватных образов предметов или их изображений.

Приемом, способствующим формированию представлений, являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики. глядя на предмет, самостоятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки. Не менее важным способом фор­мировании адекватных представлений у умственно отсталых школь­ников является сочетание словесного описания предметов с ак­тивной предметной деятельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление сходства и отличий между ними, что тоже возможно только к помощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и дифференцированных представлений во многом зависит от степени сходства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объектами, тем четче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга тем труднее сохранить детям памяти пес эти отличия, и представления оказываются расплывчатыми, искаженными, ней ми. Задача педагога — научить умственно отсталых школьники самостоятельно пользоваться приемом сравнения.

Варьирование вы­шеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситу­ациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых пред­ставлений.

 

ГЛАВА 9. РЕЧЬ