Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќсобенности пам€ти школьников-олигофренов с различной структурой дефекта




 

ƒл€ психологов представл€ет интерес изучение особенностей мнемической де€тельности школьников с разной структурой де≠фекта. »сследовани€ми вы€влены особенности развити€ пам€ти, €вл€ющиес€ общими дл€ детей с интеллектуальной недостаточ≠ностью, но имеютс€ данные и о больших индивидуальных разли≠чи€х в процессах пам€ти этих учащихс€. ѕричин, способствующих по€влению этих различий, много: уровень развити€ всей познава≠тельной де€тельности школьников, особенности их эмоциональ≠но-волевой сферы и др. ќднако одной из основных причин их возникновени€ следует считать разную структуру дефекта при оли≠гофрении. –езультаты экспериментов, проведенных ј. ¬. √ригонисов твердили положение о том, что дл€ всех учеников спсциев (коррекционной) школы VIIF вида характерно снижение и ческой де€тельности (особенно на словесно-логическом j ¬месте с тем было установлено, что умственно отсталые разных клинических групп (по классификации олигофренов разработанной и описанной ћ.—.ѕевзнер в 1959 г.).

” школьников с неосложненной формой олигофрении непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их одно никое, относ€щихс€ к группе возбудимых и к группе Ёто про€вл€етс€ в относительно большем объеме запо≠минаемого материала, в прочности его сохранени€, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. ј. ¬. √ригонис св€≠зывает это с тем, что учащиес€ с неосложненной формой оли≠гофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, при≠нимают инструкцию педагога и стрем€тс€ ей следовать. ” них от≠мечаетс€ более стойкий интерес к предсто€щей работе, более выраженна€ направленность на выполнение задачи. ќчевидно, I процесс непроизвольного запоминани€ находитс€ в зависимости от этих факторов.

ќбъем непроизвольного запоминани€ разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых учеников несколь≠ко меньше, чем у школьников неосложненной формы. ¬озбуди≠мые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохран€ют в пам€ти восприн€тое, быстрее его забыва≠ют, что про€вл€етс€ в малой точности воспроизведений. ¬ ходе выполнени€ заданий учащиес€ не могут сосредоточитьс€, орга≠низовать сбою де€тельность, подчинить ее решаемой задаче. Ёто приводит к по€влению большого количества разнообразных оши≠бок, самыми многочисленными из которых оказываютс€ при- I внесени€, основанные на случайных, логически неоправданных ассоциаци€х.

” умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможени€ сравнительно с учащимис€ с неосложненной и воз≠будимой формами олигофрении обнаруживают малый объем не≠преднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в пам€ти. ќсобенно четко это прослеживаетс€ при работе со сло≠вами.  оличество привнесений у учащихс€ этой клинической груп≠пы невелико.

¬ процессе произвольного запоминани€ учащиес€ с неослож≠ненной формой олигофрении запоминают материал несколько успешнее, чем это происходит при запоминании непроизволь≠ном. ѕоставленна€ перед ними задача запомнить воспринимаемое оказывает положительное воздействие на де€тельность пам€ти. Ќамерение запомнить материал у возбудимых учеников с ин≠теллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обуче≠ни€, мало способствует запоминанию. ”чащиес€ младших клас≠сов,' выполн€€ задани€, про€вл€ют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недо≠статочную целенаправленность мнемической де€тельности. ќни часто приступают к работе излишне быстро, без предварительно≠го обдумывани€.   VII классу возбудимые умственно отсталые школьники станов€тс€ более организованными, в некоторой мере могут владеть собой, сосредоточивать свое внимание на выполне≠нии поставленной перед ними задачи.

” учащихс€ с интеллектуальной недостаточностью, вход€щих и группу заторможенных, в ходе произвольного запоминани€ от≠мечаютс€ пассивность, безде€тельность, в€лость. ѕатологическа€ медлительность, инертность, особенно свойственные этим школь≠никам, создают большие трудности при запоминании и сохране≠нии ими материала.   старшим классам ученики тормозного ва≠рианта дефекта станов€тс€ гораздо активнее. «адача запомнить материал оказываетс€ дл€ них значимым фактором, в известной мере организующим их де€тельность.

¬озбудимые умственно отсталые школьники могут запомнить большее количество материала по сравнению с заторможенными. ќднако их репродукции изобилуют множеством повторов, при≠внесением ненужных элементов. ƒл€ учеников-олигофренов с преобладанием процесса торможени€ характерен меньший объем запоминаемого материала, но больша€ его точность.

≈сли говорить о динамике развити€ пам€ти школьников (II, IV и VII классы), относ€щихс€ к разным клиническим группам, можно отметить следующее. ”лучшение показателей у детей с неосложненной и заторможенной формами олигофрении более за≠метно в процессе произвольного запоминани€. ” возбудимых ум≠ственно отсталых школьников динамика развити€ пам€ти при произвольном и непроизвольном запоминании практически оди≠накова.

»сход€ из вышесказанного, коррекционно-направленное обу≠чение в специальной школе должно строитьс€ с учетом общих дл€ всех учащихс€ особенностей мнемической де€тельности и с учетом своеобразий пам€ти, характерных дл€ каждой клиничес≠кой группы. Ёто позволит максимально реализовать потенциаль≠ные возможности умственно отсталых школьников.

 

ѕредставлени€

¬ психологии Ђпредставлениеї трактуетс€ как Ђнагл€дный об≠раз предмета или €влени€, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и воспри€тий) путем его пам€ти или в воображенииї.

ѕредставлени€ и фа ют важную роль в жизни человека. ѕроцесс обучени€ детей строитс€ с учетом особенностей форм и развити€ представлений, так как актуализаци€ имеющие и вновь усвоенных знаний всегда сопровождаетс€ возникновением образов тех предметов и €влений, о которых они говор€т, t мают, вспоминают. ѕредставлени€ возникают в отсутствии об тов.  ак правило, в них отражаютс€ наиболее характерные особенности, присущие целой группе сходных объектов.

‘изиологической основой представлений €вл€етс€ повтори возбуждение в коре головного мозга временных св€зей (Ђследов > возникающих при воспри€тии объектов и актуализирующихс€ п воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, св€занных с ними в прошлом опыте.

–азличают представлени€ пам€ти и представлени€ воображе≠ни€. ¬ дальнейшем в этом параграфе мы будем говорить о пред≠ставлени€х пам€ти у умственно отсталых учащихс€.

ѕредставлени€ с учетом доминирующих в их образовании ана≠лизаторов бывают зрительные, слуховые, ос€зательные, обон€≠тельные и др.

ѕоскольку представление Ч это образ предмета, возникший на" основе воспри€ти€, оно во многом зависит от качества вос≠при€ти€ и, в свою очередь, само оказывает существенное вли€≠ние на процесс воспри€ти€. ќбразы представлений богаче по со≠держанию образов воспри€тий, так как это уже интеграци€ наи≠более значимых признаков объекта, отнесение его к определен≠ной категории. —ледовательно, представлени€ тесно св€заны не только с воспри€тием, но и с пам€тью, мышлением, речью. “ак, дл€ того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представлени€, необходим полноценный анализ пред≠метов и €влений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить восприн€тое. ¬месте с тем изучение любого €вле≠ни€ начинаетс€ с формировани€ у учеников предметно-простран≠ственного образа этого €влени€. ќт прочности и адекватности этих чувственных образов Ч представлений Ч во многом зависит пра≠вильность пон€тий, суждений, умозаключений, выводов.

” людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представлени€ отличаютс€ устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. ќбраз предмета, восприн€того ранее, мо≠жет быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно. ѕредставлени€ школьников с интеллектуальной недостаточностью €вл€ютс€ той главной чувственной основой, на которой формируютс€ пон€ти€. ќт адекватности и устойчивость представлений в известной мере зависит успех обучени€ в школе Ќеполноценность представлений умственно отсталых учащихс€ от рицательно сказываетс€ на всей познавательной де€тельности. \

” умственно отсталых учеников отмечаетс€ большое свое и развитии всей психической де€тельности, в том числе it представлений. ¬ коррекционной психологии проведен р€д иссле≠дований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развити€ разных возра≠стных групп (».ћ.—оловьев, ћ.ћ.Ќудельман, ј.».Ћипкина –. Ѕ.  аффеманас и др.). јвторы констатируют бедность, недоста≠точную дифференцированность, в р€де случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории уче≠ников.

” учащихс€ первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представлени€ предметов существенно отличают≠с€ от реальных предметов. “ак, в рисунках первоклассников, вы≠полненных по пам€ти после воспри€ти€ знакомых им объектов, обнаруживаетс€ отсутствие многих характерных дл€ них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваютс€ пр€мо к голове Ч Ђголовоноп>); предметы изоб≠ражаютс€ в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъ€влены. Ќе всегда сохран€етс€ и пространственное рас≠положение отдельных частей объекта. Ќапример, показанные пе≠дагогом ручные часы ученики рисуют без винтика дл€ перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значи≠тельно меньшего размера, чем предъ€вленный оригинал.

«амечено, что у умственно отсталых учащихс€ в пам€ти слабо сохран€ютс€ пространственные отношени€, в которых наход€тс€ объекты. ¬место специфических пространственных отношений пред≠метов реального мира преобладают неспецифические отношени€. ѕри словесном воспроизведении содержани€ сюжетной картины сразу после ее рассмотрени€ у школьников с недостатками ум≠ственного развити€ обнаруживаетс€ неполнота представлений: они воспроизвод€т не более трети изображенного на картине, i ” учащихс€ IVЧV классов также прослеживаютс€ фрагмен≠тарность, скудность, искаженность представлении. ¬место обоб≠щенных представлений ученики репродуцируют конкретные чер≠ты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называ≠ют случайно возникшие в их пам€ти признаки других объектов, сходных с описываемым. Ќапример, дава€ характеристику такой реке, как ¬олга, ученики говор€т: Ђ¬ ней купатьс€ можної. ƒругие утверждают, что в ней Ђдобывают нефть, на дне залегает золотої. „асто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, св€занные с другим кругом пон€тий. «а словом у умственно отста≠лых школьников не всегда стоит правильный образ. јнализ графических работ учеников данного возраста свидетельствует об искаженно их предметно-пространстве иных пред≠ставлений. ¬ тех случа€х, когда они обнаруживают правильны представлени€ о предметах и €влени€х н устном опросе, их графческое изображение оказываетс€ более удачным (“. Ќ. √оловин ¬ ходе коррекционного обучени€ у старшеклассников определени€ претерпевают некоторые качественные изменени€. ѕредставлени€ простых объектов станов€тс€ более полными; в слов ном воспроизведении сюжетных картин наблюдаетс€ меньше искажений и пространственных нарушений.

 ак отмечают многие исследователи, с течением времени г исход€т изменени€ представлений объектов как у нормально развивающихс€, так и у умственно отсталых учеников. ѕричем чем больше времени проходит с момента воспри€ти€ предмета до ак≠туализации его образа, тем значительнее оказываютс€ отличи€ представлений от реального предмета. ќднако представлени€ уча≠щихс€ с недостатками умственного развити€ подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменени€м. ќбнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у ум≠ственно отсталых школьников представлени€ измен€ютс€ быст≠рее в течение первого времени после воспри€ти€, затем эти изме≠нени€ идут медленнее. ” учеников с недостатками умственного развити€ изменение представлений происходит практически сра≠зу же после воспри€ти€ объектов. “ак, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представлени€ о нем у умственно отста≠лых учащихс€ оказываютс€ резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываютс€ слабо выраженными. — те≠чением времени образ объекта все больше утрачивает присущие оригиналу особенности и делаетс€ похожим на хорошо извест≠ный дет€м предмет. ѕроисходит уподобление образов одних объек≠тов другим предметам. “ак, представлени€ знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъ€вл€лись контурные изобра≠жени€ башмака с очень длинным носком, домика, у которого кра€ крыши были очень низко опущены, и др.), уподобл€ютс€ учениками-олигофренами III Ч IV классов хорошо сохранившим≠с€ в пам€ти представлени€м привычного изображени€ этого объек≠та. Ћишь 17% учащихс€ сразу после показа изображени€ воспро≠извод€т объекты точно. ” всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживаетс€.

”подобление нового представлени€ старому со временем ста≠новитс€ все более полным (ћ. ћ. Ќудельман). ¬ рисунках учени≠ков, выполненных через мес€ц после воспри€ти€ контурных изоб≠ражений, наблюдаетс€ резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. ѕри этом некоторые умственно отсталые школьники внос€т такие добавлени€ при изображении предме≠тов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. “ак, рису€ башмак, они укорачивают его носок пририсовывают каблук, шнурки. ¬ рисунках домика на крыше по €вл€етс€ труба, из которой идет дым, крышу рисуют более поло гой и т.д.

” нормально развивающихс€ учащихс€ также отмечаютс€ и изменени€ представлений, однако они имеют другой характер: необычных черт объекта. ѕсихологами это интерпретируете как неосознанна€ борьба с забыванием (». ћ.—оловьев, ћ. ћ. Ќу дельман).

Ќесомненный интерес представл€ют материалы, характеризу≠ющие особенности изменени€ зрительных представлений несколь≠ких сходных объектов, восприн€тых умственно отсталыми учащи≠мис€ одновременно или в течение небольшого отрезка времени. “ак, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихс€ друг от друга р€дом признаков, школьники по пам€ти рисовали каждую рыбу. јнализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками IV класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. „е≠рез 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображени€ ко≠торых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. ¬о многих рисунках наблюдаетс€ резкое сглаживание всех специ≠фических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что сви≠детельствует об интенсивности процесса взаимоуподоблени€ пред≠ставлений.

” нормально развивающихс€ школьников также наблюдаетс€ взаимоуподобление представлений, однако оно происходит зна≠чительно медленнее и в основном по 1Ч2 признакам, что не мешает сохранению в изображени€х характерных черт каждой рыбы.

” умственно отсталых учащихс€ взаимному уподоблению в представлени€х подвергаетс€ не только форма объекта (как в экс≠периментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). “ак, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цве≠тущие растени€ (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъ€влены, отмечаетс€ их значительное сход≠ство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растени€ выгл€дели одинаково и были раскра≠шены одним цветом.

”становлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими де€тельности умственно отсталых учеников. ќбычно, рассматрива€ каждый из предъ€вл€емых предметов или его изоб≠ражений, учащиес€ не пытаютс€ сравнить их между собой, уста≠новить черты сходства и различи€, они не замечают признаков, характерных дл€ каждого из них. ¬ результате формирующие -представлени€ отличаютс€ неточностью, неопределенностью.

Ќеполноценность представлений, возникших и процессе самосто€тельного воспри€ти€ объектов и €влений а их натурального виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, ц старшеклассникам. ѕри воспроизведении вы€сн€етс€, что возник≠шие без регулирующего участи€ педагога представлени€ нечетки, часто ошибочны. ѕри отсроченном воспроизведении €рко про€вл€етс€ тенденци€ к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. “ак, характеризу€ опре≠деленную природную зону, описыва€ растительный мир и типич≠ных его представителей, учащиес€ называют растени€, характер≠ные дл€ других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим услови€м.

»нтересно рассмотреть, как вли€ет словесное описание, со≠провождающее показ объектов или их изображений, на сохране≠ние их образов в пам€ти.

ќбнаружено, что если воспри€тие объектов сопровождаетс€ их словесным описанием, то особенности объектов при их графи≠ческом воспроизведении сохран€ютс€ лучше, а уподобление про≠исходит менее интенсивно. —воеобразие предметов успешнее со≠хран€етс€ в рисунках и тогда, когда словесное описание предше≠ствует зрительному воспри€тию предмета. —формировать у учени≠ков с недостатками умственного развити€ полноценные представ≠лени€ только на основе описаний или только на основе зритель≠ного воспри€ти€ практически не удаетс€. ¬ этих случа€х происхо≠дит не только уподобление образов, но и часто их полное сли€ние. ѕричем особенности более знакомого дет€м объекта, как прави≠ло, доминируют над всеми остальными. ќни оказывают уподоб≠л€ющее вли€ние на черты предмета, менее знакомого.

—ледовательно, словесное описание в сочетании со зритель≠ным воспри€тием положительно вли€ет на создание и сохране≠ние адекватных образов предметов или их изображений.

ѕриемом, способствующим формированию представлений, €вл€ютс€ вопросы учител€, направленные на то, чтобы ученики. гл€д€ на предмет, самосто€тельно могли обнаружить наиболее характерные дл€ него признаки. Ќе менее важным способом фор≠мировании адекватных представлений у умственно отсталых школь≠ников €вл€етс€ сочетание словесного описани€ предметов с ак≠тивной предметной де€тельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. ќбразованию четких представлений и сохранению их в пам€ти способствует также сравнение объектов, установление сходства и отличий между ними, что тоже возможно только к помощью вопросов учител€. ѕричем сохранение четких и дифференцированных представлений во многом зависит от степени сходства сравниваемых предметов. „ем больше сходства между объектами, тем четче у детей представлени€ о каждом из них. » наоборот: чем больше отличаютс€ друг от друга тем труднее сохранить дет€м пам€ти пес эти отличи€, и представлени€ оказываютс€ расплывчатыми, искаженными, ней ми. «адача педагога Ч научить умственно отсталых школьники самосто€тельно пользоватьс€ приемом сравнени€.

¬арьирование вы≠шеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихс€ навыков узнавани€ объектов в разных услови€х и ситу≠аци€х, что ведет к образованию адекватных и устойчивых пред≠ставлений.

 

√Ћј¬ј 9. –≈„№





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-07; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 805 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„еловек, которым вам суждено стать Ц это только тот человек, которым вы сами решите стать. © –альф ”олдо Ёмерсон
==> читать все изречени€...

618 - | 587 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.024 с.