Глава 4. Общая характеристика деятельности и ее мотивация

 

Человек не только приспосабливается к окружающему миру, но и воздействует на него. В процессе деятельности проявляйся отношение индивида к тому, что он делает, им используйся определенные способы и приемы для достижения поставленной цели и получения конечного результата. Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степе­ни определяется целями и требованиями общества.

Проблема деятельности органически связана с проблемой со­знания и личности. Психика формируется и проявляется в деятель­ности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформу­лирован Л.С.Рубинштейном. Им было показано, что психические процессы не существуют вне деятельности, вне задач, которые ста­вит перед собой человек и которые стремится разрешить опреде­ленными средствами. В любой деятельности человек в той или иной степени осознает цель своих действий, воображает ожидаемый ре­зультат, воспринимает и оценивает условия, в которых действует, обдумывает последовательность операций, прилагает волевые уси­лия. Таким образом, психика ориентирует человека в условиях дея­тельности и выступает в качестве ее регулятора.

Известно, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии раз­вития ребенка является ведущей, обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особен­ностях личности. Так, у нормально развивающихся дошкольников ведущей деятельностью является игра, у школьников — учение.

В процессе деятельности происходит совершенствование пси­хических процессов ребенка, обогащение форм познания окру­жающей действительности, усвоение общественного опыта. Из­менение и усложнение деятельности приводит к развитию психи­ки ребенка, что создает предпосылку для ее дальнейшего форми­рования. В раннем возрасте ведущей становится предметная дея­тельность. Ей предшествует длительный период овладения дей­ствиями с предметами — хватанием, неспецифическими и спе­цифическими манипуляциями.

При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить общие структурные компоненты, прежде всего мотивы, цели и действия. Мотивы — то, что побуждает человека к деятельности и придает ей осмысленность. Цель — то, на что на­правлена непосредственно деятельность. Действие — относитель­но завершенный элемент деятельности, служащий достижению определенной промежуточной цели. Оно может быть как внешним, выполняемым с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, совершаемым в уме. Каждое действие, как пра­вило, состоит из системы движений (операций), подчиненных решению той или иной задачи.

Протекание и развитие различных психических процессов су­щественно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, со­вершаемые мысленно и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

Своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. В процессе ано­мального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение дея­тельности.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобре­тают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умствен­ного развития получают позднее и только в процессе специально­го обучения.

Большая заслуга в разработке проблемы деятельности в отече­ственной олигофренопсихологии принадлежит Г. М.Дульневу, Б. И. Пинскому и другим ученым-дефектологам.

Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно млад­шего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целена­правленности деятельности проявляются в неправильной ориенти­ровке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в Отсут­ствии критичности к полученным результатам. Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, начинают выполнят?, зада­ние без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, способствующих достижению намеченной цели. Ха­рактер и способы действия школьников с интеллектуальней не­достаточностью своеобразны. Приступая к выполнению ученики, особенно младшего школьного возраста, его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно оши­бочными и не приводят к нужным результатам.

Встречаясь с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первона­чальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями. Так, в одном из исследований Б.И.Пин­ского школьники с недостатками умственного развития, выкла­дывая из деталей конструктора постройки, трудные операции подменяли другими, которые было легче выполнить. В результате постройки получились лишь отдаленно похожими на те, которые надо было соорудить.

У умственно отсталых учеников наблюдается недостаточно кри­тичное отношение к результатам своей деятельности. Они не со­относят полученные результаты с требованиями задания, чтобы проверить их правильность, не обращают внимания на их реаль­ную значимость.

В процессе деятельности человек всегда опирается на свой про­шлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки и умения. Осо­бенности психического развития школьников с интеллектуаль­ной недостаточностью оказывают существенное влияние на ха­рактер использования ими прошлого опыта. Ученики имеют тен­денцию переносить в неизмененном виде элементы этого опыт на решение новой задачи. Не осознавая специфики нового зада­ния, они выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Большое влияние на деятельность школьников оказывают блуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнение заданий учащимися с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоявших перед учащимися, раз­личают далекую и близкую мотивацию.

К осуществлению деятельности умственно отсталых школьни­ков побуждают мотивы, связанные не со стремлением реально значимых результатов, а с необходимостью выполнение(я поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связа­ны только с конкретной ситуацией и не способствуют достиже­нию учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчи­няют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания.

На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожида­ние оценки со стороны учителя. В одних случаях ожидание оценки может способствовать более продуктивному выполнению деятель­ности, в других — мешает действовать. На деятельность школьни­ков с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок.

В процессе специального коррекционного обучения у умствен­но отсталых учащихся от младших к старшим классам происходят развитие и совершенствование всех структурных компонентов де­ятельности.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает существенное место. Ее изучение, несомненно, значимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, успешного поиска средств кор­рекции дефекта и подготовки выпускников школы к социально-трудовой адаптации в обществе.

Говоря о мотивах, психологи обычно имеют в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельнос­ти, что направляет их, то, ради чего они осуществляются. Таким образом, в содержание термина «мотивация деятельности» долж­ны быть включены многообразные явления и состояния, от эле­ментарных потребностей до высоконравственных мотивов, кото­рые вызывают активность субъекта. К их числу следует отнести его потребности, влечения и др. Природа мотивов деятельности чело­века предметна и социальна. Совокупность потребностей и моти­вов, устойчиво характеризующих конкретного индивида, образу­ет его мотивационно-потребностную сферу. Создание устойчивой мотивации, которая была бы адекватна поставленной задаче, яв­ляется одним из основных условий, обеспечивающих успешность обучения и воспитания ученика, реализацию его умственных и физических возможностей.

По социальной значимости мотивы деятельности могут эгоистическими и общественными. Одной из важных задач воспитания школьников является формирование у них устойчивых мотивов положительной общественной направленности. При эй педагогу необходимо знать условия перехода примитивных потреб­ностей в более высокие формы мотивации повеления.

Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и его мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот про­цесс у учащихся с недостатками умственного развития осуществ­ляется на дефектной основе, в условиях органического пораже­ния центральной нервной системы, возникшего в ранний, доречевой период их жизни. Нарушение важнейших мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребности в новых впечатлениях. Это, в свою оче­редь, затормаживает их социальное развитие.

Мотивационная сфера умственно отсталых учеников изучена недостаточно полно и разносторонне. Специальные исследования, направленные на изучение мотивов их деятельности, немного­численны. Однако в ряде работ, посвященных другим проблемам (клиническое описание этой категории детей, их отношения к школе, психологии трудовой деятельности и др.), представлены материалы, имеющие непосредственное отношение к характери­стике своеобразия их мотивов деятельности.

Один из первых дефектологов Э.Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обу­чения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не зна­ет, ничего не может и ничего не хочет. Таким указанием на отсут­ствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потреб­ностей (кроме физиологических) Э. Сеген как бы специально под­черкивает необходимость формирования у них мотивов деятель­ности.

Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых школьников существуют раз­личные точки зрения. Одна из них, сформулированная Л.С.Ру­бинштейном, представляется нам в значительной мере спорной. Автор утверждает, что элементарные органические потребности учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются адек­ватными, но по мере взросления учеников побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдаются по­вышенная расторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. Познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности все в большей степени. Данная характеристика, вероятно, а лишь для некоторой части умственно отсталых детей имущественно с глубоко выраженным дефектом, оказавшиеся силу тех или иных причин в неблагоприятном социальном, лишенных возможности получить специальное коррекционое обучение. Вместе с тем в дефектологической литературе представлены материалы, свидетельствующие о происходящих с «тра­стом поступательных изменениях мотивационной сферы умствен­но отсталых школьников. Отечественные исследователи (Л.С Вы­готский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Н.Г.Морозова, Б. И./Ii.hc-кий, Р. С. Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационо-потребностной сферы учащихся, их малоразвитую любознатель­ность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных ав­торов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направ­ленная на выполнение отдельных операций и действий, а не за­дачи и целом. У них наблюдается также слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отраже­на положительная динамика развития мотивов деятельности.

Деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы взначительной степени зависит от окружаю­щей ситуации. Они часто бывают импульсивными, слабо регули­руют свое поведение. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой — часто оказываются слабо выраженными и кратковременными. Наблю­дения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые учащиеся быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут слу­жить экспериментальные данные, полученные Л.В.Занковым и М.Ф. Гнезд иловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников. Авторы обращают внимание на чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную для них тему. Вместе с тем речевая деятельность детей значительно активизируется, когда им пока­зывают сюжетную картину приблизительно на ту же тему. Пси­хологически интерпретируя наблюдаемые факты, Л.В.Занков и М.Ф. Гнездилов высказывают предположение, что крайняя не­многословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Таки­ми сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что по­ставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к высказываниям, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что. приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина выполняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи возможность ученикам значительно расширить спои выска­зывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведению знаний и своей содержательной стороной.

При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость, так называемое «психическое насыщение».

Итак, слабость мотивов деятельности и их неустойчивость одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников. Одним из важнейших путей, спо­собствующих повышению мотивации учебной и других видов де­ятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью, может быть создание таких условий, которые позволяют школь­никам получать удовлетворение от выполняемой ими деятельнос­ти. Вместе с тем необходимо помнить и о том, что повышение мотивации по-разному влияет на деятельность учащихся специ­альных (коррекционных) школ. Так, ученики V класса, получив задание написать сочинение на определенную тему, выполнили его в соответствии со своими возможностями. На следующий день им предложили написать ту же самую работу, предупредив, что если новое сочинение будет лучше, чем первое, они получат пре­мию: открытку, красивую книжку, цветные карандаши. Причем премию мог заработать каждый, поскольку ее давали не за самую хорошую работу, а за более совершенную по сравнению с первой. Несомненно, что мотив деятельности значительно усилился. Ана­лиз полученных сочинений показал, что одни пятиклассники, приложив усилия, написали сочинения большие по объему и бо­лее содержательные; другие ученики, также стремившиеся к ус­пеху, смогли лишь повторить свои предыдущие работы; третьи сдали тетради задолго до окончания урока, написав всего несколько строк, т.е. существенно обеднив свои сочинения. Что касается пос­ледних, желание получить премию как бы «выбило» их из при­вычной колеи. Они стремились как можно скорее завершить рабо­ту и получить желаемый сувенир, не понимая того, что от них требовалось выполнить задание не быстрее, а качественнее.

Наряду со многими факторами, свидетельствующими о крат­ковременности мотивов учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются сведения о том, что аффектив­но окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы дея­тельности могут сохраняться и реализовываться умственно отста­лыми школьниками достаточно длительный срок. Известен слу­чай, когда ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия удовольствие. Другой умственно отсталый ученик долго безуспешно решал предложенную задачу, не меняя способа действия. Для него значит было сидеть за столом и решать задачу, а не сам результат. Очевидно, школьник действовал под влиянием иного v.> па, чем тот, который хотел у него вызвать учитель, и этот мотив, побуждавший мальчика к действию, был очень устойчив.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — исключительно важный мс­тив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Поступление ребенка в школу — важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных ком­понентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, относится его мотивационная готовность. Психологические исследования дают основа­ния говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуацион­ными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медленно. Вместе с тем эмоционально окрашенное отношение маленького школьника к учителю расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке положительного отноше­ния к обучению в целом.

Мотивы трудовой деятельности у умственно отсталых перво­классников крайне примитивны. Каждый ребенок, как правило, стремится сделать работу лучше, чем у других, большую по объе­му, чем у одноклассников, и быстрее. К старшим классам мотива­ция у учеников с интеллектуальной недостаточностью усложня­ется. Они начинают руководствоваться побуждениями, 'в основе которых лежит понимание полезности выполняемой работы и даже ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших ре­зультатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельно­сти: тенденция к «соскальзыванию», выполнение деятельности без соотнесения с требованиями задания и пр. Более эффективной ста­новится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появ­ляется потребность в ней. В отдельных случаях заинтересованность в результатах побуждает учащихся задавать вопросы учителю.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьни­ков показывают, что даже у учеников младших классов возникно­вение мотивов, связанных с общественной оценкой достигнутых результатов, порождает желание лучше проявить себя при выпол­нении определенного задания. Так, учащиеся III класса на уроке ручного труда, приступая к изготовлению из цветной бумаги елочных игрушек, не проявляют должного усердия и старательно! далеко не всегда учитывают полученные от учителя иногда отклоняются от поставленной цели. В результате получаются некрасивыми, небрежно оформленными и значительно, отличаются от предложенного образца. Все это свидетельству слабой мотивации деятельности школьников, они изготанлш¹: игрушки формально, без интереса. После того как учитель третьеклассникам умело изготовленные учениками класса елочные игрушки, одобрительно отзываясь -их мастерстве, и предлагает своим ученикам сделать такие же кра­сивые поделки, у умственно отсталых учащихся возникает более сложный мотив деятельности. Связанный с высокой обществен­ной оценкой результатов труда, он побуждает детей положительно проявить себя, у них меняется отношение к заданию, они вни­мательно выслушивают советы учителя, осознавая их важность. В итоге новые елочные игрушки оказываются аккуратными и пра­вильно выполненными.

Следует специально подчеркнуть, что ставить перед ученика­ми общественно значимые задачи, побуждать их к деятельности мотивами общественного характера следует лишь после проведе­ния специальной подготовительной работы. Наблюдения показы­вают, что постепенно в ходе выполнения общественно значимых трудовых заданий у школьников формируются действенные и бо­лее далекие мотивы деятельности, что, в свою очередь, оказыва­ет положительное влияние на развитие их познавательных про­цессов и форм поведения.

Различные мотивы деятельности по-разному влияют на отно­шение учеников к заданию, изменяют характер и эффективность их действий. В том случае, когда умственно отсталые школьники, занимаясь какой-то деятельностью, хотят продемонстрировать соб­ственные умения, они руководствуются в основном личностны­ми мотивами. Причем, желая показать свою умелость, школьники часто бывают торопливы, поспешность ведет к появлению оши­бок, на преодоление которых приходится затрачивать много вре­мени. Это тормозит выполнение задания и снижает его качество, а также вызывает раздражение учеников и их недовольство. В итоге у них снижается мотивация деятельности. В том случае, когда уче­ники выполняют общественно значимые задания, осознание се­рьезности работы заставляет их действовать не торопясь, аккурат­но. Относясь с вниманием к каждой производимой операции, они пользуются более эффективными средствами и приемами, что позволяет достигнуть лучших результатов.

Выполняя задание, умственно отсталые ученики, особенно младших лет обучения, оказываются под влиянием близких моти­вов, не побуждающих их к достижению более отдаленной цели.

Выполнение задания фактиче­ски приобретает для них формальный характер. Повышение моти­вации деятельности — один из реальных путей преодоления тако­го формализма. Личная заинтересованность школьников в получе­нии правильных результатов способствует появлению у них по­требности в ответственном отношении к своим действиям, по­буждает выполнять их продуманно, учитывая требования, предъяв­ляемые к конечному результату.

Однако не следует полагать, что учащиеся специальных школ VIII вида вообше не способны действовать, руководствуясь отда­ленными мотивами. Старшеклассники в отдельных, хорошо по­нятных и личностно важных для них ситуациях могут подчинять свою деятельность далеким мотивам. Так. в одной из сельских школ ученики в течение длительного времени с большим усердием уха­живали за выращиваемыми растениями (тыквой и картофелем), проявляя большой интерес к данной деятельности. Основным мотивом, организующим и постоянно поддерживающим их ак-типность, было стремление участвовать в выставке, проводимой в городе, и получить признание достигнутых успехов.

Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школь­ников обнаруживается в том, что мотивы усваиваются ими фор­мально, не становясь для них собственными мотивами и стремле­ниями. Примером этому может служить поведение школьника в ситуации, когда, раздавая по три конфеты своим одноклассни­кам, он вдруг обнаруживает несколько лишних. Зная о том, что все должны получить сладости поровну и что преимущественных прав у него нет, он не может устоять перед соблазном и потихо­нечку прячет остаток в свой карман.

Для адаптации умственно отсталых учащихся в обществе, для их успешного включения в коллективную трудовую деятельность важны не только общеобразовательные знания, умения и навыки выполнения рабочих операций. Большое значение имеют также личностные особенности выпускников и, в частности, наличие у них коллективистских мотивов деятельности, необходимых для участия в совместной работе с другими людьми. Ведь именно кол­лективная деятельность, по утверждению Л. С. Выготского, создает возможности для формирования у них положительных, социаль­но значимых черт личности.

У умственно отсталых учащихся особенно трудно и длительно формируются коллективистические потребности. Даже в старших классах у них отмечаются нестойкость и недостаточная осознан­ность этих мотивов, во многом зависящих от той ситуации, в которой школьники действуют. Так, участвуя в спортивных со­ревнованиях, подростки могут бороться и за первенство коман­ды, и за личное первенство. Если вокруг находятся болельщики, то ученики-олигофрены прилагают усилия к тому, чтобы выиг­рала команда. Если они не чувствуют внимания товарищей, то стремятся достичь личных успехов даже в ущерб интересам ко­манды. По мере обучения и развития умственно отсталых уча­щихся мотивы их деятельности становятся более дифференци­рованными, длительными и действенными. Так, в ходе игры-соревнования для учеников V класса ведущим мотивом деятель­ности является достижение результатов; в мотивах восьмикласс­ников, помимо непосредственного стремления к успеху, боль­шую роль играет желание получить высокую оценку своим дей­ствиям со стороны учителя.

Есть основания полагать, что имеется определенная зависи­мость социальной мотивации поведения умственно отсталых уче­ников от их возраста, уровня снижения интеллекта, характера самооценки, а также уровня притязаний.

Поступив в специальную юколу VIII вида, дети с недостат­ками умственного развития становятся членами коллектива клас­са. У них складываются определенные отношения друге другом. В процессе этих отношений формируются мотивы, которые по­буждают учащихся положительно или отрицательно относиться к своим одноклассникам. Умственно отсталые учащиеся 1 —II клас­сов не всегда могут объяснить, почему они симпатизируют тому или другому ребенку или почему кто-то из одноклассников им не нравится. Основную роль в формировании отношений друг к дру­гу в этом возрасте играют те оценки, которые дает ученикам учи­тель. В средних классах для некоторых школьников-олигофренов мотивами выбора товарища служат привлекательные черты его характера («смелый», «веселый») или ситуационный фактор («жи­вем в одном доме»). Отрицательное отношение мотивируется на­личием у одноклассника таких черт, как грубость, нечестность, злобность и т.п.

У учеников старших классов мотивы выбора товарища бывают представлены более дифференцированно и определенно. Подрост­ки высоко оценивают ровный характер, доброту, стремление ока­зать помощь; отрицательно относятся к жадности, трусости и др.

Мотивы морального порядка бывают более адекватными у учащихся тех классов, где лучше организована воспитательная работа. Одно из важных направлений коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками предполагает у них разнообразных, устойчивых побудительных мотивов учения и мотивов морального порядка.

 

 

.

ГЛАВА 5. ВНИМАНИЕ

Характеристика внимания

 

Внимание — важный компонент деятельности человека, тре­бующей организованности и точности. Вместе с тем внимание счи­тают одним из главных показателей обшей оценки уровня разви­тия личности индивида (Н.Ф.Добрынин).

На человека одновременно воздействует большое число раздражителей. но он реагирует не на все, а только на те. которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познаватель­ной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида.

С точки зрения общей психологии внимание есть направлен­ность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии вни­мания умственно отсталых школьников. По данным О.Е.Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на дру­гие объекты.

Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. счи­тают нарушения внимания одним из характерных симптомов ум­ственной отсталости.

В коррекпионной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследо­вания, выполненные И.Л.Баскаковой, С.В.Лиепинь, Л.И.Переслени, С. А. Сагдуллаевым и др.

Установлено, что у младших умственно отсталых учеников до­минирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы о, что у школьников с недостатками умственного развита: нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (актин мое) внимание.

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умствен но отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушение небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемость.< малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя пил руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие пред­меты, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа пред­мета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.) Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тес­ным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как це­ленаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умствен­ного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятель­ности, резко снижают их работоспособность.

Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между на­рушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.