Пример урока усвоения новых знаний 8 страница

ГЛАВА III

УРОК УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Под усвоением мы понимаем учебно-познавательную деятельность, направленную на сознательное и прочное овладение понятиями, принципами, законами, теориями и другими формами знаний, способами выполнения действий и превращение их в личное достояние каждого ученика.

Одним из признаков усвоения знаний является способность учащихся пересказывать материал своими словами, формулировать определение понятия или закона, объяснять его, аргументировать, приводить примеры для конкретизации соответствующих теоретических положений. Но это наиболее элементарный уровень усвоения. Более важным критерием усвоения является готовность учащихся к успешному применению знаний на практике как в обычных (стандартных, по образцу или инструкции) условиях, так и в ситуациях, близких к жизненным, способность к творческому решению проблем.

Выход в практику хотя и важный, но не единственный критерий усвоения. Одним из важнейших признаков усвоения является сформированность у учащихся на основе знаний твердых убеждений, а через них — мировоззрения. Бывает, что учащийся хорошо пересказывает изученное, правильно объясняет, приводит нужные примеры, но полученные знания еще не стали для него руководством к действию, основой коммунистических убеждений и соответствующего поведения.

В. И. Ленин на III Всероссийском съезде комсомола говорил: «...на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано...».

Однако такое усвоение, когда знания становятся личным достоянием каждого учащегося и основой коммунистических убеждений, является конечной целью определенного этапа учения. На отдельных ступенях этого процесса знания могут иметь различный уровень: от простого воспроизведения и глубокого понимания к умению логически четко и последовательно изложить и объяснить материал, аргументируя соответствующие положения фактами, доказательствами, перейти от описания конкретных фактов к их обобщению, раскрыть внутренние объективные связи и отно-

шения в предметах и явлениях и объяснить их внутреннюю сущность на основе анализа фактов.

Конечно, все сведения, предусмотренные программами и зафиксированные в учебниках, достаточно глубоко и прочно усвоить не-' возможно, да и не нужно. Среди изучаемых понятий есть главные, на которых основывается усвоение ведущих теорий; ими необходимо сознательно, глубоко и прочно овладеть. Второстепенные понятия играют вспомогательную роль. Готовясь к каждому уроку, учитель точно представляет, на каких понятиях следует сосредоточить основное внимание детей, а с какими материалами их следует только ознакомить. Во многих случаях это специально оговаривается в программах и учебных пособиях. Там, где этого нет, учителю очень важно сориентироваться самостоятельно.

Для правильного построения урока усвоения новых знаний и умелого руководства учебно-воспитательным процессом важное значение имеет понимание общей структуры процесса усвоения, его основных компонентов, взаимосвязей и зависимостей, знание важнейших факторов, влияющих на этот процесс.

Как отмечают психологи Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, в широком смысле термин «усвоение» означает познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Оно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей, с определенным сложившимся у каждого ученика отношением к действительности, с имеющимися склонностями и интересами, с определенными интеллектуальными качествами личности.

Усвоение знаний — сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его психологической и педагогической природы, в нем можно выделить следующие основные дидактические компоненты: 1) восприятие и осознание учебного материала, осмысление объективных связей и отношений между предметами и явлениями и раскрытие их внутренней сущности; 2) запоминание; 3) обобщение и систематизация.

Усвоение знаний учащимися — целостный процесс. Все его компоненты тесно взаимосвязаны. Так, уже в процессе восприятия учебного материала (чувственного или рационального) одновременно осуществляется и первоначальное его понимание — осознание фактов и событий, элементарных связей в изучаемых объектах, а также запоминание и элементарные (локальные) обобщения. Поэтому в реальном процессе усвоения трудно вычленить отдельные его звенья: все его компоненты переплетаются. Однако на отдельных этапах этого процесса может преобладать восприятие и осознание, осмысление и запоминание, обобщение и систематизация, для осуществления, которых необходимо применение соответствующих приемов учебной деятельности школьников и руководство ею со стороны учителя. Например, обобщение сопровождает весь процесс усвоения знаний, оно осуществляется на всех этапах этого процесса, но преобладающая его роль в сочетании с систематизацией присуща заключительному этапу усвоения,

где и необходима специальная организация обобщающего повторения на основе применения соответствующих приемов и средств обучения. Учитывая целостный характер процесса усвоения и преобладание его компонентов на отдельных этапах и с целью более удобного анализа, мы и рассматриваем характеристики каждого звена и каждого компонента этого процесса отдельно.

Процесс восприятия учащимися нового материала мы рассматривали выше, поэтому нет необходимости повторять изложенное. Более подробно остановимся на тесно связанном с ним процессе понимания учебного материала. Это один из сложнейших компонентов учебно-познавательного процесса, существенным признаком которого является направленность деятельности учителя и учащихся на раскрытие объективных связей и отношений в объектах реального мира, выявление сущности предметов и явлений. Понимание также может выражаться в выявлении значения отдельных слов и внутреннего, иногда скрытого смысла суждений. В процессе понимания мышление тесно связано с памятью (в первую очередь с представлениями памяти), с чувственным опытом человека, с творческим воображением. В процессе обучения понимание не всегда происходит мгновенно, по ходу объяснения учителя или чтения учебника. Во многих случаях око требует определенного времени, специальной предварительной подготовки и применения специфических методов и приемов обучения. В нем можно вычленить отдельные звенья. В связи с этим по признаку глубины отражения связей и отношений в объектах, между предметами и явлениями мы выделяем следующие взаимосвязанные звенья процесса понимания учебного материала: 1) осознание учащимися нового материала, фактов, событий, признаков, свойств и т. п.; 2) осмысление внутренних связей и отношений; 3) внезапное нахождение принципа творческого решения проблемы или понимания ситуации.

Термины «осознание» и «осмысление» обычно применяются как синонимы у слов «понимание». Их сходство в том, что все они относятся к процессу понимания. Но как педагогические понятия они между собой несколько различаются. «Понимание» мы усматриваем как родовое к понятиям «осознание» и «осмысление», между которыми имеются небольшие специфические различия. Рассмотрим их подробнее.

Осознание мы представляем как понимание на более элементарном уровне отражения явления в сознании учащихся, как непосредственное отражение в сознании изучаемого или происходящего в действительности явления, события, факта. Оно заключается в вычленении из целостного объекта или их комплексов отдельных признаков, свойств и раскрытии -элементарных внешних связей между ними. При восприятии речи — устной или письменной — осознание проявляется в раскрытии значения отдельных Слов, понятий, терминов, мыслей, предложений.

Осознание — это главным образом понимание частей целого, элементов системы, значений объектов и отдельных слов. Как на-

чальная ступень понимания осознание во многих случаях связано с узнаванием предмета, соотнесением его с известными, имеющимися в представлениях (чувственном опыте) объектами. В отдельных случаях осознание связывается с узнаванием объектов, которое заключается в актуализации прежде образованных ассоциаций между чувственным восприятием объектов и соответствующими им словами. Этот процесс происходит чаще всего при восприятии учащимися устного изложения учебного материала или чтении книги.

Однако осознание не всегда сводится к узнаванию. Встречаются объекты, мало похожие на ранее увиденное. В таких случаях учащиеся определяют какие-то наиболее общие их признаки, но назвать их не могут. Для четкого осознания данных объектов им необходима помощь учителя, который или сам объясняет учащимся существенные признаки изучаемого предмета, не воспринимавшегося прежде, или последовательно поставленными вопросами и заданиями подводит к выявлению этих признаков или внешних связей и отношений: «Это дерево по внешнему виду похоже на ель. Оно имеет игольчатые листья — хвою. Рассмотрите форму хвои, сравните ее с хвоей ели: у ели она трехгранная, здесь — плоская. Чем отличается хвоя этого дерева от хвои сосны, сибирского кедра? Как называется это дерево? Это — пихта, наиболее характерное дерево Сибири».

Во время первичного ознакомления учащихся с новым материалом по учебнику осознание заключается в понимании значения отдельных слов, терминов, мыслей, предложений. Здесь важное значение имеет правильное соотнесение изучаемых предметов и соответствующих им слов с чувственными представлениями, имеющимися в памяти. Поэтому так важно, чтобы учитель правильно увязывал новый материал, слова, термины с чувственным опытом или усвоенными прежде понятиями. Иногда такое соотнесение осуществляется сразу, без дополнительного объяснения или специальной работы по актуализации чувственного опыта или опорных знаний учащихся. Например, учитель сообщает: «Ниагарский водопад является одним из величайших в мире. Вода падает с крутого каменного уступа высотой 49 м». Все эти слова и выраженные в них мысли учащиеся осознают сразу, без специального соотнесения с чувственным опытом. «Эта небольшая возвышенность является водоразделом между бассейнами Волги и Днепра»,— сообщает учитель. Здесь необходима специальная работа по подведению учащихся к осознанию слов «водораздел» и «бассейн реки» (слово «водораздел» объясняет учитель, а «бассейн» припоминается учащимися, актуализируется). Осознание играет важную роль для накопления представлений, знаний, фактов, значений слов, терминов как необходимая предпосылка для усвоения более сложного материала — понятий и их категорий, теорий и ведущих идей науки.

Осмысление означает более высокую степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связей между отдельными

элементами изучаемого целого — предметами, явлениями, процессами, в тексте учебника — словами, мыслями, теоретическими положениями. Это понимание на уровне раскрытия сущности явлений и процессов реальной действительности. Например, рассматривая картину «Храмовое хозяйство в Древнем Египте», учащиеся на этом уровне понимания не только объясняют, что на ней изображены жрецы-рабовладельцы, рабы, надсмотрщики, но и определяют отношения между ними. Одновременно с этим, рассматривая по картине, как обрабатываются поля (применение мотыг, металлических серпов, проведение каналов, искусственное орошение), учащиеся приходят к выводу, что в это время применялись металлические орудия труда, уровень сельскохозяйственной техники более высокий, чем при первобытнообщинном строе.

Осмысление — это также понимание целого, целостной теории как системы знаний. Например, на основе осознания отдельных климатообразующих факторов, элементов климата, учащиеся осмысливают связи и отношения между ними («Почему средняя температура января одинакова в Мурманске и Астрахани, находящейся более чем на 3000 км южнее?»). Таким образом они усваивают теорию климатообразования и идеи о способах преодоления неблагоприятных климатических условий (засухи, суховеев или чрезмерной влажности) и использовании в сельском хозяйстве благоприятных климатических условий.

Осмыслить то или иное событие — значит определить его место среди других событий, причины, его вызвавшие, результаты или следствия, к которым оно приведет, выявить взаимосвязи его с другими событиями.

В реальном педагогическом процессе осознание и осмысление осуществляются одновременно. Эти процессы тесно взаимосвязаны. Но на отдельных этапах усвоения может несколько преобладать то один из них, то другой. Так, во время первичного ознакомления учащихся с новым материалом преобладает осознание: учащиеся воспринимают и осознают отдельные предметы, их признаки, свойства, значения отдельных слов. Осмысление связей и отношений между ними на этом этапе имеет ограниченный характер и представлено преимущественно их внешней стороной. Это можно объяснить тем, что если учитель излагает материал или учащиеся читают его в учебнике, то невозможно установить при этом сразу связи между тем, что они уже восприняли, и тем, что воспримут позже, в конце изложения. И только по окончании изложения можно возвратиться к его содержанию, чтобы установить соответствующие внутренние связи. При этом осознание учебного материала может осуществляться непосредственно, если правильно организовать изложение материала или самостоятельную работу учащихся над текстом учебника.

Для осмысления же материала часто необходима специальная деятельность — выполнение мыслительных операций, решение проблемных заданий, познавательных задач и ответить на эвристические вопросы.

Запоминание учебного материала как звено процесса усвоения и воспроизведения, как один из критериев этого процесса издавна считается важной задачей обучения. Поэтому в учебниках педагогики, методических пособиях для учителей особое внимание уделяется приемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочного запоминания, методам повторения и закрепления.

Без запоминания невозможно усвоение знаний. Учащиеся должны не только понимать, но и точно воспроизводить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторые формулы и т. д. В школьной практике 30—40-х гг. этот компонент усвоения являлся доминирующим. Это привело к тому, что процесс обучения сводился главным образом к объяснению учебного материала, его заучиванию, закреплению и воспроизведению. В современной школе заучивание и запоминание учебного материала сопровождается познавательной деятельностью учащихся, направленной на глубокое осмысление связей и отношений. При этом роль запоминания и закрепления не снижается, по они осуществляются в процессе активной познавательной деятельности учащихся в течение всего занятия. Выполнение проблемных заданий, решение познавательных задач, поиски ответов на эвристические вопросы не только способствуют глубокому осмыслению знаний, но и прочному их запоминанию. В таких условиях отпадает необходимость в выделении специального этапа урока или звена усвоения, посвященного закреплению знаний. Правда, иногда возникает необходимость в особо прочном запоминании знаний. Тогда не исключается возможность выделения специального времени для повторения и закрепления этого материала.

В зависимости от места и роли в учебном процессе мы различаем три разновидности запоминания учебного материала: 1) первичное запечатление; 2) текущее запоминание; 3) закрепление.

Первичное запечатление играет важную роль как в обучении, так и в воспитании детей. Первичные впечатления, имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значительной мере обеспечивают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и привычек. Учителя, преподающие язык, постоянно сталкиваются с такими явлениями: например, где-то на определенном этапе у отдельных учащихся образовалось ошибочное запоминание — они стали применять изученное правило с ошибками. Ошибки прочно запечатлелись. Чтобы их преодолеть, учитель и ученики работали над ошибками. Наконец ошибки исчезли. Однако после некоторого перерыва у этих учеников опять появились те же ошибки. Поскольку первичное запечатление проявляет тенденцию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изменения плохо сохраняются в ней, то следует так построить учебный процесс, чтобы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение были как можно полнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче учить, чем переучивать».

Под понятием «текущее запоминание» мы понимаем запоминание учебного материала не в результате специального заучивания, а в процессе активной учебно-познавательной деятельности, направленной на восприятие, осмысление, обобщение и систематизацию, знаний. Здесь запоминание является как бы побочным продуктом учебной деятельности школьников.

В психологии различают запоминание произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание осуществляется без предварительно поставленной цели запомнить и без использования для этого специальных приемов. Оно играет важную роль в усвоении знаний как одно из средств текущего запоминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано 'с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно определяется отношением школьников к окружающему миру и к тем знаниям, которые изучаются.

Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания (мнемические приемы). Учащиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал, с какой полнотой и на какое время, с какой прочностью надо запомнить.

Советские психологи установили, что как непроизвольное, так и произвольное запоминание в значительной мере зависит от характера учебно-познавательной деятельности учащихся, от их активности и самостоятельности. Поэтому необходимо так организовать учебно-познавательную деятельность учащихся, чтобы изучаемый материал, требующий прочного запоминания, был непосредственным объектом деятельности.

Закрепление знаний осуществляется как в процессе непосредственного изучения нового материала, так и на последующих уроках. Оно в первую очередь обеспечивается активной учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, направленной на усвоение новых знаний. Специальное закрепление применяется на уроках для тех элементов знаний, которые требуют особенно прочного запоминания. Но знания, подлежащие прочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены, чтобы избежать механического заучивания.

В современной школе совершенствуются и функции повторения учебного материала. В прежние годы в школьной практике основная функция повторения заключалась в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому воспроизведению знаний. В современной школе повторение остается важным средством достижения прочности знаний. Но его функции расширяются. Основной акцент повторения переносится с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побочный продукт. Но это отнюдь не означает умаление роли повторе-

ния в осуществлении прочности знаний. Мы исходим из того, что процесс систематизации знаний является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления.

Обобщение и систематизация знаний являются сложными, тесно взаимосвязанными процессами.

Под обобщением в логике понимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и структуры.

Под систематизацией понимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Систематизация тесно связана с классификацией, но не сводится к ней. Высшей формой систематизации является упорядочение изучаемого и усвоенного прежде материала в такую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и связи между ними. Например, система знаний о клетке предполагает раскрытие структуры клетки как сложной органической системы — ее элементов и их взаимосвязей. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, составные понятия, принципы, законы. Но усвоение теории является длительным процессом, на каждом этапе которого осуществляется систематизация отдельных понятий или их групп.

В традиционной школьной практике процесс систематизации сводился главным образом к классификации предметов по внешним признакам, группировке их в соответствующие типы, классы, виды. Например, цветковые растения по признаку строения цветка группируются в крестоцветные, розоцветные и т. п. Деревья по величине и форме листьев подразделяются на широколистые, мелколистые, хвойные. Подобным образом осуществлялись обобщения и систематизация при изучении любого предмета. Они завершаются классификацией знаний по определенному признаку, что способствует лучшему их запоминанию и закреплению в памяти, помогает учащимся лучше ориентироваться в окружающем пространстве. Так, услышав слово «насекомое», учащиеся знают, что к этой группе относятся жуки, пчелы, шмели, комары и т. п. Встретив в книге слово «звери», ученик вспомнит, что звери делятся на хищников и травоядных.

Однако нельзя весь процесс обобщения и систематизации свести только к классификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, без установления диалектических связей и отношений между ними. Между тем предметы и явления окружающего нас мира находятся в беспрерывных изменениях и развитии, во внутренних связях и отношениях, отражающих их внутреннюю сущность. Поэтому, кроме классификации предметов и явлений по признакам, имеющим более или менее постоянный характер, процесс обобщения и систематизации должен главным образом заключаться в отражении систем знаний и их структур, соответст-

вующих реально существующим в природе и обществе системам.

Обобщения осуществляются уже в процессе ознакомления с новым материалом. По мере осмысления связей и отношений между предметами и явлениями и углубления в сущность изучаемых явлений роль обобщения и систематизации повышается. Результатом этого процесса и является усвоение понятий. На последующих этапах обучения усвоенные понятия должны войти в систему знаний, постепенно усложняющуюся и охватывающую материал одного урока, ряда уроков, целого раздела, затем целого учебного курса и нескольких родственных предметов. На каждом из этих этапов способы руководства процессом обобщения и систематизации знаний будут отличаться в зависимости от методов и приемов учебной деятельности учащихся. Поэтому в зависимости от роли и места в учебном процессе мы различаем следующие этапы обобщения и систематизации знаний:

1) Первичные обобщения — наиболее простые, осуществляемые во время восприятия и осознания учебного материала. В результате этого процесса в сознании учащихся образуются общие представления о предметах и явлениях.

2) Локальные (частные) или понятийные обобщения, осуществляющиеся в процессе работы над усвоением новых знаний. Основным направлением учения с целью усвоения понятий является раскрытие причинно-следственных и других связей в предметах и явлениях, выявление внутренней сущности объектов изучения. Результатом данного вида обобщений является усвоение отдельных понятий.

3) Межпонятийные (или поурочные) обобщения и систематизации, заключающиеся в определении между изучаемыми понятиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы, в раскрытии связей и отношений между элементами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности. Выделение данного вида обобщений дает возможность изученные на уроке понятия свести в единую систему, предусмотренную программой или учителем, и ведет к усвоению теорий и ведущих идей. Этот вид обобщения и систематизации осуществляется на специально выделенном этапе урока. Его результатом является система понятий.

4) Тематические обобщения и систематизации должны обеспечивать усвоение целой системы или цикла понятий, изучаемых в течение длительного времени и составляющих содержание обширных разделов программы. Например', изучается строение клетки (общая биология). Согласно программе и действующему учебнику учащиеся сначала знакомятся с внешней клеточной мембраной, строением протоплазмы, строением и функциями в клетке различных органоидов, структурными компонентами ядра, химическим составом клеток, обменом вещества и энергии в клетках и т. п. Но части клетки отдельно функционировать не могут. Все они между собой неразрывно связаны. Эти связи и отношения

между отдельными элементами клетки как сложной динамической системы и должны раскрываться на отдельном уроке тематического обобщения и систематизации, который проводится после изучения всего раздела «Учение о клетке» или перед началом изучения раздела учащимися. Основная цель данного урока — усвоение учащимися системы знаний о клетке, структуры этой системы— связей и отношений между ее отдельными элементами, которые обеспечивают ее нормальное функционирование.

5) Итоговые обобщения и систематизации служат для установления связей и отношений между системами знаний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоения целостной системы знаний по отдельным отраслям наук. Например, закончив изучение новейшей истории, ознакомившись с развитием стран социализма, капиталистических и развивающихся стран, учащиеся на специальном уроке или ряде уроков обобщения и систематизации должны раскрыть общие и существенные связи (политические и экономические) и отношения между странами социалистической и капиталистической систем, установить общие закономерности, проявляющиеся в международных отношениях на современном этапе развития стран.

Уроки итоговых обобщений и систематизации проводятся в конце изучения того или иного курса. Для систематизации отбираются основные положения, идеи, теории, характеризующие общие закономерности исторического развития природы и общества.

6) Межкурсовые (межпредметные) обобщения и систематизации осуществляются по ряду родственных предметов, например, биологических (ботанике, зоологии), географических (физической географии материков, физической географии СССР и т.п.), физических, математических, исторических, филологических и т. п. На основе таких обобщений и систематизации осуществляется синтез знаний достаточно высокого порядка — обобщение обобщений, систематизация законов и закономерностей, важнейших теорий и ведущих идей науки, обусловливающих формирование у учащихся законченного цикла убеждений и подводящих их к целостному диалектико-материалистическому мировоззрению. Такими категориями диалектико-материалистического мировоззрения являются: материя, сознание, природа, движение, энергия, развитие природы по законам диалектики.

Наиболее полно такие обобщения и систематизации осуществляются в процессе изучения специальных обобщающих предметов, например общей биологии, обществоведения, общей физической географии. Достижению этой цели могут служить и специальные уроки межпредметного обобщающего повторения.

Мы рассмотрели основные компоненты процесса усвоения новых знаний, представляющего собой сложную динамическую структуру. Эта структура и является исходным началом для формирования структуры урока усвоения новых знаний.

2. СТРУКТУРА УРОКА УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ. ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К УСВОЕНИЮ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Структуру урока усвоения новых знаний мы определяем исходя из структуры и логики процесса усвоения, определяющих кратчайший путь к достижению поставленных целей. Урок данного типа предполагает следующую примерную структуру:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных, знаний учащихся.

2. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности школьников.

3. Восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения.

4. Обобщение и систематизация знаний.

5. Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.

В данной схеме не предусмотрено специального этапа закрепления знаний: на таком уроке предполагается вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность, выполнение ими целого ряда самостоятельных заданий с целью восприятия и осознания, осмысления, обобщения и систематизации знаний, являющимися одновременно условием непроизвольного и произвольного запоминания, воспроизведения и закрепления наиболее существенного материала, который необходимо прочно усвоить. Проверка домашнего задания входит в структуру урока, но во многих случаях она сливается с воспроизведением и уточнением знаний, являющихся опорными для усвоения нового материала. Поэтому она включается в структуру урока вместе с компонентом структуры, который мы называем «Воспроизведение и уточнение опорных знаний». Применение знаний на уроке данного типа не выделяется отдельным этапом. Оно осуществляется по мере необходимости и в соответствии с логикой учебного процесса на различных этапах урока.

Данная схема не является простой или частичной модернизацией традиционной структуры комбинированного урока. Она исходит из принципиально иных позиций: вместо объяснения учителя, запоминания и закрепления учебного материала здесь предусматриваются те этапы или ступени, которые ведут к усвоению новых знаний на основе познанных закономерностей этого процесса,— подготовка учащихся к усвоению и осуществление процесса усвоения (восприятие, осознание и осмысление, обобщение и систематизация). В центре внимания учителя и учащихся здесь стоит учебно-познавательная деятельность, направленная на раскрытие объективных связей и отношений в изучаемом материале и выявление или осмысление внутренней сущности явлений, усвоение системы знаний, которая бы соответствовала реально существующим и нормально функционирующим природным и общественно-экономическим системам.